王健寧：審辯式思維與初中歷史教學（轉載于《歷史教學》）

進入21世紀以來，信息技術的快速發展，導致人們深陷巨量的真假信息中。雖然人工智能（AI）技術可以幫助人類進行信息篩查與匯總，但是我們不得不對AI技術提供的信息進行審視，對各種不同的觀點進行判斷，以思辨的方式來看待急速變化中的復雜世界。這就需要人們具有審辯式思維。這種思維能力不是與生俱來的，是需要精心培養、不斷訓練的。本文將針對義務教育階段歷史教學培養審辯式思維的必要性做一闡釋，并提出培養策略。

審辯式思維，也被譯為“批判性思維”“明辨性思維”“審辨式思維”等。1941年，美國學者格拉澤爾最早提出審辯式思維，他認為：“在一個人的經驗范圍內，有意愿對問題和事物進行全方位的考慮，這種態度就是審辯式思維。”“審辯式思維是合乎邏輯的有關質疑和推理的方法，以及運用這些方法的技能。”

審辯式思維突出兩點，一是對事實證據的理性懷疑；二是不帶偏見的分析、評估。其思維過程可以分為六個階段：把握問題、澄清意義、分析評價、兼顧其他、綜合判斷、自我反思。在審辯式思維的概念里，論證就是為了表達一個觀點而呈現論據，分為演繹論證和歸納論證兩種。這兩種論證的支撐力度不相同，但都是一種推理，都具有目的性。有效論證需要使用準確清晰的語言，要基于概念進行思考和論證；在論證中為了避免邏輯謬誤，要保證信息源的可靠和證據的充分；要運用思維標準反復評估思維，確保思維“清晰、精確、準確、切題、前后一致、邏輯正確、完整以及公正”。審辯式思維提供了分析論證、歸納論證（歸納概括、數據論證、類比論證、因果論證）的技巧與方法，這些技巧可以提高理解能力和論證水平。

歷史課程是落實立德樹人根本任務的重要課程。要充分發揮歷史課程的育人功能，必須在歷史教學中培養學生的審辯式思維。課程標準明確提出：“要注重培養學生的問題意識，提升學生的批判性思維。”其必要性體現在以下三個方面。

（一）審辯式思維是應對復雜世界的必備技能

急速變化的世界，使得生活節奏和變化幅度都在加快，知識迭代的速度超過學生在課堂上學習知識的速度。學生不得不面對現實世界與虛擬世界的并存，真實信息與虛假信息的交織。這對人類的思維和學習帶來巨大挑戰，同時也提出新的要求，即要能準確理解事物及觀點，做出有根據的判斷，創造性地解決問題。只有具備審辯式思維的技巧和特質，才有可能達到這一要求。

（二）審辯式思維是實現學科育人的重要依托

歷史學是一門實證學科，注重邏輯推理，強調運用證據進行嚴密論證。歷史思維與審辯式思維有密切聯系。歷史學以求真為目標，與審辯式思維的目的一致。兩者在培養學生的分析、判斷和評估能力上相輔相成。

審辯式思維可以提升學生的歷史分析、評價能力。歷史分析就是將歷史事實分解成若干部分進行研究。審辯式思維鼓勵學生從多角度認識事物，提供分析論證、類比論證、因果論證的技巧，幫助學生準確理解不同的觀點，分析不同事物之間的相關性，理性地審視論證過程，從而提升學生的歷史分析與評價能力。

審辯式思維可以培養學生的史料實證素養。課程標準要求學生“初步學會從多種渠道獲取歷史信息，提高對史料的識讀能力；能夠嘗試運用史料說明歷史問題，學會根據可信史料對歷史進行論述；初步形成重證據的意識和處理歷史信息的能力”。要達成這些目標，學生必須知道怎樣評估信息源，怎樣區分解釋與論證，怎樣基于論據進行推斷，這些都需要掌握審辯式思維的技能。

審辯式思維可以幫助學生形成正確的價值觀。歷史課程要“引導學生初步樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀”。而審辯式思維強調對證據、觀點進行理性審視，發現其中的合理性成分，經過比較、分析、論證，以包容的姿態、理性的爭辯、邏輯的說服來激發學生主動進行自我反省和自我完善，從而實現價值認同。

（三）審辯式思維是變革歷史課堂的有效途徑

養成核心素養的主陣地是課堂教學。在課堂上，學生反復記誦教科書的定論，或者在教師補充的材料中找尋與教科書對應的表述，便會長期處于“淺層次的思維方式”。審辯式思維要求學生對歷史事實和觀點進行質疑、分析和評估，主動搜集資料，進行邏輯嚴密的推理，反思自己的認識并努力克服偏見及錯誤成見，最終形成具有個性化的歷史認識。在這個過程中，學生成為學習的“主動探索者”，這種探索精神不僅有助于學生更好地理解歷史，還能激發他們學習歷史的興趣與熱情。

審辯式思維需要有效識別、分析、評估觀點和事實，結合證據進行合乎邏輯、令人信服的推理。其技能包括如何論證，如何推理，如何理解他人的觀點，如何清晰表達觀點等。這些技能要與歷史知識融合起來，在課堂上有計劃地進行訓練。

（一）明確思維目的，聚焦一個核心問題

思維是由目的啟動的。一節課我們期望學生思考什么，解決什么問題，這決定了思維探究的方向。這種核心問題應該滿足以下條件：能夠統攝整課，有效地架構內容框架；能夠引發思考，揭示更多的內容；沒有固定、唯一的答案；學生要有能力解答，但又不是用一兩個簡短的詞語就能回答。

核心問題的來源有四種：一是歷史學科的專題知識，如武昌起義為什么會爆發？為什么說“歐洲的中世紀于黑暗中孕育著近代的曙光”？二是與學習內容緊密聯系，并能最大程度吸引學生的帶有沖突性的問題，如中華文明的歷史究竟有多長？是3000多年，還是5000多年？哪個國家是引發第一次世界大戰的罪魁禍首？三是在較長歷史時段、較大范圍內反復出現的重要問題，如中國古代統一多民族國家是怎樣產生、形成與發展的？古代世界各國文明具有怎樣的特點？四是依托歷史知識訓練思維專項技能的問題，如閱讀日本教科書關于20世紀30年代中日戰爭的描述，審視其論證過程，你認為該觀點是否成立？為什么？

要確定核心問題，首先要準確把握課程標準，尤其要深入研讀課程標準的“內容要求”和“學業要求”。“內容要求”使用了“通過……知道（了解）……”的表達方式，即借助具體史實，要求學生獲得某一認識。如“通過了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器時代的文化遺存，知道中國的原始農耕生活”，原始農耕生活是這一課的核心知識，學習路徑是通過分析新石器遺址中的文化遺存來了解中國的原始農耕生活。

其次，要深入分析教材內容。把握住核心知識后，需要分析教材各目之間的關系，梳理知識間的聯系，適當整合同類知識，使知識結構更為清晰。如“原始農耕與史前社會”一課包含三目：農業的起源與定居生活、河姆渡人與稻作農業的繁榮、仰韶文化和大汶口文化。教材采用“總—分”的形式，第一目概述我國農業的起源及定居生活狀況，指出原始農業對古代文明社會的形成的影響。第二、三目依托河姆渡遺址和半坡、西坡、大汶口遺址，分別介紹稻作農業和粟作農業的發展情況，展示氏族社會向階級社會發展的歷史進程。教科書采取演繹論證，論證的內容即是本課的核心內容：原始農耕的出現與發展對人類社會的影響。將同類知識進行合并，本課內容可以簡化為兩個部分：人類馴化了植物，植物改變了人類社會（包括生存狀態和社會結構）。

再其次，要精準定位學生的興趣點。容易引發學生興趣的內容往往具有以下特點：略有耳聞卻又不甚了解；包含令人驚奇的豐富細節；與原有認知沖突；充滿謎團。依據這些特點，審視本課主要內容：關于人類馴化了植物，已有多領域的專家進行論證并形成共識。因其涉及跨學科知識，艱深難懂，且與本課核心內容不完全吻合，所以不能作為核心問題。植物改變了人類社會，這個問題看似簡單，實則可以引發對人類生存狀態和社會結構的多視角思考，符合核心問題的特點。但植物一詞太過于抽象，難以讓學生產生共鳴。植物繁衍主要依靠種子，而遺址中發現的炭化稻谷、粟粒，可以提供具體例證。至此可以確定本課的核心問題：小小的種子是怎樣改變人類社會的？

要確定核心問題，以上三個步驟缺一不可，通過研讀課程標準，確定問題的核心知識；通過分析教材，理順知識結構，提煉主要內容；通過定位學生的興趣點，找到問題的切入口。其中教材分析是關鍵，核心問題的質量取決于教材分析的深度。

（二）創設真實情境，在情境中運用思維技能

審辯式思維技能的學習和運用需要與具體情境相結合。如果只是通過一兩節課集中講述技巧，脫離情境的思維技能就只是一些條文法則，并不能真正提升學生思考問題的能力，必須在真實情境中運用思維技巧，才能達到訓練的效果。

“情境是事情發生的環境，是學生感知、體驗、領悟歷史的重要媒介。”歷史的真實情境包括三種類型，一是通過歷史影像、圖片、文獻、實物，甚至故事、小說、音樂等藝術作品，重現歷史事件發生時的場景。如通過一張日軍士兵站在中國國土上的照片，引入日軍侵華戰爭；以法國士兵高唱《馬賽曲》的場面，引入法國大革命等。二是通過今日的某個事件、現象、遺址，關聯到相關的歷史事件。如為什么在今天五十六個民族分布圖中，找尋不到匈奴、鮮卑族的身影？今天我們餐桌上的紅薯和玉米是從哪里傳來的？三是由一個帶有懸念的問題或者一個大任務來創設情境。如幾十萬年前的人類是什么樣子，如何生存？他們是我們的祖先嗎？策劃一個“大唐風華”主題圖片展等。

好的情境要貫穿整堂課。不是只出現在導入環節，而是整個歷史教學過程都是在情境中進行的。歷史情境不是靜止的，是隨著教材講述的歷史進程不斷變換的。這種變換不是無序的，是圍繞本節課的教學主線展開的。因此，可以這樣理解歷史教學情境，它是圍繞一條教學主線展開的，由若干個歷史場景構成的，帶有情節推進的教學情境。具體的歷史場景可以借助圖片、影像、文獻、實物史料來搭建，其中要有鮮活的人物、有趣的情節和事態的演變。結合歷史場景，教師設計問題或是引導學生從中發現問題，并嘗試解決，以此訓練學生審辯式思維的技能。

（三）支持學生自己去探索，實現“做中學”

審辯式思維的核心技能包括六項：解釋、分析、評價、推論、說明和自我調節。這些技能需要在分析、探究歷史的過程中有目的、有計劃地訓練。下面以“原始農耕和史前社會”一課為例，圍繞“小小的種子是怎樣改變人類社會的？”這一核心問題，解釋推論技能的訓練技巧。

1.搜集史料。搜集并利用證據進行推理，這個過程就是論證，體現在歷史教學中就是“史料實證”，即運用史料說明歷史問題，根據可信史料對歷史進行論述。我們要依據河姆渡遺址的文化遺存來探尋種子對人類社會的影響，首先要找出可信的史料。由于史前社會沒有文字，可以使用的資料就是考古發掘的遺物、遺跡。篩選史料的方法是：首先查詢權威著作（浙江省文物考古研究所《河姆渡——新石器時代遺址考古發掘報告》），全面了解考古成果；然后回扣問題，根據問題中概念的內涵和外延，確定分析視角，即圍繞人類社會這個概念，依據人群研究的三個方面：生產、生活、精神世界（生活方面包括衣、食、住、行，生產方面包括農業工具和手工工藝），確定分析框架；最后，對照教材資料，增補或刪減文物。最終在教材提供的文物基礎上，增加了帶有榫卯結構的木條、木結構的水井、船槳、陶紡輪、木胎朱漆碗、豬紋陶缽、玉璜、骨哨、豬骨、狗骨和鹿角等文物，以支撐學生從物質層面（包括生產、生活）和精神層面去推斷原始先民的生存狀況。

2.評估信息。審辯式思維中重要的一項技能就是評估信息。在提供材料后，學生需要了解這些文物的出土地點和時間，并用語言準確描述其地理位置，以確認這些考古文物是可以用來研究史前社會的可靠的信息源。如果使用文獻材料，需要了解作者的身份，獲取信息的途徑，記錄信息的目的等。

3.理解證據。理解證據是推理論證的前提。文物資料比較特殊，有的文物功能一目了然，有些文物則需要依托專門知識和方法，借助考古學家的研究成果才能理解。教師選擇性地介紹了帶有榫卯結構的木條、骨耜和玉璜三件文物，通過感知榫卯結構的強度來理解其作用，觀察骨耜外形以了解制作技術，補充講解玉璜的佩戴方法及特殊作用，幫助學生認識歷史文物，了解其功用。

4.邏輯推理。在了解證據后，學生結合生活常識，依據文物進行推理。“所有的推理都是分步進行的。”教師結合一個文物做出推理示范：河姆渡出土了陶紡輪，因為陶紡輪是用來紡線的，所以可以推斷出當時的人們應該掌握了紡織技術，進而可以推斷，人們可能穿著植物纖維制作的衣服。學生仿照這種“因為這樣，所以那樣”的推理方式逐個感知文物并做出推斷。為了引導學生綜合文物信息，形成完整認知，并讓推論過程可見，筆者設計了“依據考古發現，利用現代的AI技術，生成河姆渡先民的生活場景圖”的學習任務，要求學生在完成推理后，用規范的格式撰寫AI指令，通過“豆包”生成AI圖像。這個學習任務帶有綜合性和挑戰性，學生既要進行合理推論，又要將獲得的信息綜合起來轉化為文字語言。在完成任務的過程中，學生必須從多角度整合信息，從而形成整體性認知，而語言表達則訓練了思維的準確性。通過AI技術生成的河姆渡先民復原圖像，不僅再現了通過文物推測的生活場景，還用技術手段填補了歷史研究中的視覺空白，更好地幫助學生理解史前人類的日常生活。

5.評估論證。從審辯式思維的角度，審視一個論證，最重要的標準就是看所有前提是否都成立，以及邏輯是否正確，論證能否有效地演繹或有力地歸納。同時要考量其他審辯式思維的標準，包括清晰、精準、切題、前后一致、完整和公平。通過追問“生成的AI圖像中有沒有不合理的地方”，要求依據考古文物逐項檢查生成的圖像是否符合歷史的真實，引導其他學生評估論證并要求提供證據。有學生發現圖像中豬的形象不正確，認為豬應該是黑色的，并且豬嘴應該更長一些。因為根據豬紋黑陶缽上豬嘴的長度，結合人類剛進入農耕時代，馴化野豬的時間不長，應該不可能出現今天家豬的形象。這一答案說明這個學生初步掌握了評估論證的方法。

6.提升認知。在評估論證之后，還需要引導學生從價值觀層面深化認知。這需要依托歷史細節，找尋觸動情感共鳴的要素，在深入思考中獲得認知提升。如本課在學生評估論證之后，教師抓住幾個復原圖像的細節，引導學生深入分析干欄式建筑的優點，雙鳥朝陽紋象牙雕刻的對稱美，豬紋黑陶缽裝飾性圖案所體現的精神追求，引導學生感受人類對于美好生活的向往與追求，實現情感升華。

從上述案例可見，“兒童有一種進行推論的天生素質，并且有實驗和檢驗的內在的愿望”。在訓練審辯式思維的過程中，歷史教師的任務就是為學生提供學習支持，包括設計探究的問題，搜集并選擇證據，設計富有挑戰性的實踐活動，根據學生回答進行追問，教學生如何判斷問題的重要性、表達的準確性，理性評估材料的可靠性和論證的嚴謹性，引導學生運用審辯式思維去探索歷史，最終形成自己的觀點。學生圍繞河姆渡遺址經歷了“解讀—整合—糾錯—神入”四輪學習，但每一輪的側重不同，對思維的要求逐步提高，零散的信息逐漸整合，形成對農耕社會的完整認識，體現了學習的進階。課堂教學從“教歷史”到“教探索”，現在進入“支持學生自己去探索”的新階段。

（四）提供情緒價值，引導學生理性認識歷史

《義務教育歷史課程標準（2022版）》明確要求學生“形成對國家和中華民族的認同，具有國際視野，有理想、有擔當”，而情感、態度、價值觀的培養不能通過說教來實現。心靈的三個基本功能：思維、情感和欲求，相互影響。其中情感的產生受目的影響并建立在思維基礎上。如學習第二次世界大戰，看到納粹分子屠殺猶太人，有的學生感到恐懼，有的學生卻很警惕，這是因為學生對該事件不同的認知決定的，有的看到了人性之惡，有的認識到狹隘的民族主義的危害，不同的認知形成不同的情緒體驗。基于此，教師可以通過改變學生對歷史的認知，來引導學生形成正確的價值觀、人生觀和世界觀。

要創設民主的課堂氛圍，為學生提供正向的情緒價值。在群體中公開表達個人觀點，需要勇氣，更需要寬松的學習環境。教師要鼓勵學生大膽質疑，提出不同看法。面對學生的不同觀點，可以引導學生找尋證據加以論證。不能武斷地告訴學生應該怎樣，而是要告訴學生這樣做的理由。讓學生能夠積極、自信地在課堂上運用審辯式思維解決學習問題。幫助學生認識到歷史的多樣性，理解并包容不同的觀點，形成開放的心態。寬松民主的氛圍可以使學習過程變為一個享受思考和探索樂趣的過程。

（五）開發新型試題，診斷思維發展水平

形成性評價可以快速評估學生的審辯式思維水平，找出真正學會的證據，發現學生思維的優勢與不足。教師的及時反饋和指導，利于學生的自我糾正和調整，加快掌握審辯式思維技能的進程。使用形成性評價要避免兩種誤區：教師傾向于聽到正確答案就認為學生已經掌握了；學生以為自己掌握了，其實并沒有。為了解學生思維發展的真實情況，教師可以采取以下方式：一是追問“為什么”“你的證據是什么”“你是怎么知道的”“請你解釋一下”“你還知道更多的相關內容嗎”“你贊同嗎”等問題；二是提供更多實踐機會，讓學生評估證據，證明或反駁某個觀點；三是征集問題，鼓勵學生提出不理解或者感興趣的歷史問題；四是定期總結，要求繪制單元知識概念圖，闡述核心概念等。終結性評價可以全面評估學生的審辯式思維發展水平，但需要開發新型歷史試題。與傳統歷史試題相比，新型試題更具有開放性、綜合性，考查內容側重于審辯式思維的基本技能，包括區分觀點與事實；評估信息的可信度；判斷證據在多大程度上支持結論；正確推斷；理解概念和觀點；分析相關性；歸納概括；發現問題；找尋證據進行論證等。