陳志剛 白軍勝：例談初中歷史大單元教學設計的操作（轉載于《歷史教學》）

為了培養學生的核心素養，課改提倡大單元教學。歷史教學界對大單元教學實施的探索剛剛起步，取得了一些成果。不少教師對大單元教學的認識仍存在偏差，以為可以通過“教”大概念的方式去實施大單元教學，這影響到歷史課改的深化。筆者雖撰文論述了大單元教學設計的基本步驟，但因篇幅限制，未能呈現完整的單元案例。本文擬通過舉例分析的方式，進一步闡釋如何在實踐中開展大單元教學設計。

一線教師所熟悉的備課與現代教學設計有一定的差別。教學設計是教師為了落實教學目標，提升學生學習能力而進行的教學方案設計。與傳統備課比較，教學設計主要有三個特點：第一，設計的出發點是解決學生學習所面臨的問題，而不是教什么、怎樣教。教師應圍繞問題的解決去思考教學內容與教學方法的選擇。第二，教學要確保學生學習能力的提升。如果學完一個單元后，學生的學習能力沒有得到有效的提升，或未能形成自我的認知結構，教學設計是失敗的。第三，能夠證明教學目標的達成。教學設計要求教師重視評價方案設計，拿出證明目標落實的證據。課程改革倡導“教學評”一體化，就是提倡“學（學習目標）—評（評價方案）—教（實施計劃）”的一致性，這是現代教學設計的認識，指向學習目標（即教學目標）的達成。教師先依據課標與學情設計學習目標，再聚焦目標達成設計評價方案，圍繞學習目標、評價方案去思考具體的教學實施，確定教學內容與方法。由于學習目標是整個教學實施的方向標，有學者認為用“學評教”或“學教評”取代“教學評”一詞，更符合現代教學設計的理念。進行大單元教學設計也要貫徹上述理念。

大單元是以具體核心素養目標為導向，依據學生經驗，對知識、技能、問題、情境、活動、評價等進行組織或結構化所形成的學習單位。大單元教學以大概念做抓手，將各單元間的知識、技能、方法、觀念態度糅合起來，嘗試構建一個類似“孔明鎖”的素養整體。大概念指向了具體知識背后的學科核心內容本質（即概念、規則、原理）、思想或觀念，是能夠遷移的觀念認識，不能教，一般需要采取以核心問題解決的方式來導向，引導學生提煉大概念。學生怎樣去解決核心問題呢？教師要布置相應的學習任務，以任務驅動的方式來組織教學，幫助學生在解決問題的過程中提煉大概念，落實教學目標。大概念、核心問題、關鍵任務是大單元教學順利實施的三個核心要素。

大單元教學是按照單元專題、主題來組織教學內容，不要求覆蓋課本知識。其教學目標的確定應根據單元學習主題，聚焦核心問題的解決，促使學生獲得知識和技能，掌握解決問題的方法。在目標確定的同時，教師要設計具體的表現性任務評價方案，思考學生在課堂中有哪些行為表現能夠證明預期目標的達成。在目標、評價方案的指引下，思考學生學習的活動、策略、資源選擇等學習方案內容，以及相應的教學策略、資源提供、媒體選擇等教學方案內容。這些是大單元教學設計的基本步驟。

大單元教學的核心是幫助學生提升獨立解決問題的能力與認知結構的重整。其教學設計重視各單元知識內容、技能、方法等的關聯，要求教師要有整體備課、學期備課的系統意識，聚焦教學的“線—面”（即歷史發展的線索與規律），將瑣碎的知識、學習的技能方法與態度觀念的發展融通在一起。

五大核心素養是一個整體，不可分割。教師備課時不應機械圍繞各核心素養的落地思考教學。如何將核心素養（key competence）落地？心理學認為，能力（competence）由知識、技能、觀念態度與性向等組成。性向是指隱性的價值觀以及創新能力，沒辦法教。教師在課堂上能教的是知識、技能，以及看問題的觀念態度。學生只有把獲得的知識、技能與觀念態度融合起來，解決了問題，才擁有素養（competence）。課程論認為，教學內容是為實現教學目標，依據課標和課本，并結合各種實際（學生實際、教學實際），要求學生系統學習的知識、技能以及態度價值觀、行為變化的總和。教師課堂教學涉及的知識主要分為陳述性知識（史事知識）、程序性知識（技能、原理、規則等知識）、觀念性知識（態度、價值觀等知識）。上位的概念、規則（原則）、原理等程序性知識指向了問題解決，共識性的看問題的觀念常常左右人們分析具體問題，故程序性和觀念性知識的落實是大單元教學強調的。從技能、知識、觀念統整的視角思考單元教學內容，即將時空觀念、史料實證、歷史解釋等素養細化成具體的技能、方法與觀念，有助于教學的可操作性及學科核心素養的達成。教師在學期一開始就要認真分析：本學期分為幾個單元？各單元的知識、技能、方法目標是什么？學習時如何聯系前面單元的知識、技能、方法，如何為下一單元學習服務？技能、方法、觀念、態度等的培養如何做到循序漸進？等等。

學生學習歷史需要掌握一些基本的技能。技能培養不能一蹴而就，需要進行周密計劃。每個單元以落實1~3個技能為宜，具體根據學習內容與學情去確定。在眾多技能中，文本閱讀是基礎技能，七年級教學伊始就應涉及，它是學生學好歷史的出發點。閱讀技能又分不同的層次及內容，七年級學生剛開始系統的歷史學習，不宜把該技能處理的過于煩瑣，否則會使一批學生望而卻步。訓練初中生的閱讀技能，可以先從閱讀教科書文本開始，結合歷史學科的特性，聚焦課文關于觀點、證據表述的話語，讓學生學會梳理文本信息，查找課文中的證據之語。這易于給學生帶來成就感，領會學科特點，促進閱讀技能的培育。筆者認為，在七年級第一學期，教會學生在課文中找出表述觀點、證據的詞句，是第一單元技能培養的核心；第二單元可以增加概括課文文本（段落）信息技能的訓練；第三單元教學在文本閱讀理解技能基礎上，聚焦史論結合，進一步發展學生基于文本證據形成觀點的技能，同時增加識別地圖信息技能的訓練；到了第四單元，可以將畫時間軸、列表歸納信息作為技能培養的重點。層層遞進圍繞技能方法目標構建單元學習任務，便于學生逐步領會學習歷史的方法，落實核心素養目標，體現整體備課、學期備課的設計要求。

大單元教學是讓學生在學習中自己去概括、提煉出可以遷移的大概念。這意味著要放手讓學生實踐，通過核心問題的解決來提煉大概念。核心問題不是知識類問題，多是和大概念息息相關的單元基本性問題。核心問題和大概念是一個硬幣的兩面。例如，“史論結合是歷史學的一個基本原則”就是大概念，相應的核心問題是“歷史學科為什么要求史論結合？如何做到史論結合？”一旦解決了核心問題，學生通過實操性訓練能夠提煉出大概念，就領會了大概念本意，自然知道以后如何運用。如果在課堂上簡單告訴學生史論結合原則等大概念，有相當一批學生是不會應用的，中考、高考小論文題的評閱情況也證明了這一點。大單元教學要求教師在課堂教學時留下實踐的環節，讓學生通過訓練、做中學的方式，感悟、體驗這些技能，領會大概念的意義。

由于學生缺乏問題解決的真實體驗，對核心問題理解不深刻，面對問題時容易不知所措。這就要借助于具體的學習內容，布置相應的學習任務。比如學習“王安石變法”，可能性的核心問題有“如何掌握評價某一歷史事件的方法”，教師可以布置“從具體時空理解宋代統治者提出的政策”或“概括影響宋代政體變革的因素”的學習任務，讓學生在任務完成過程中去提煉評價事件的方法。大單元、大概念、核心問題和關鍵任務是捆在一起的，通過學習任務（關鍵任務）的完成，解決核心問題，提煉出可遷移的大概念，這樣大單元教學的目標就實現了。

大單元教學要求每一單元備課都要考慮學與不學的區別，琢磨哪些知識必須學習，哪些技能、方法必須掌握，學習中應獲得怎樣的態度觀念，讓學生意識到單元學習的價值，激發學習動機，以此明確教學內容。下以七年級上冊為例予以說明。

課標對第一單元內容的規定是：“通過了解元謀人、藍田人、北京人等舊石器時代的人類及其文化遺存，知道中國境內原始社會時期的人類活動；通過了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器時代的文化遺存，知道中國的原始農耕生活；了解私有制、階級和早期國家的產生；知道考古發現是了解原始社會的重要依據；通過古代文獻中記述的黃帝、炎帝等神話傳說，了解其中蘊含的歷史信息。”課標表述的知識信息很多，如果依據課本以及上述知識點進行教學，就是學習元謀人、北京人、河姆渡文化、半坡文化等概況，學生可能獲得的只是一堆瑣碎知識，至于為什么要學這些內容、學與不學的差別是什么等被忽略了。第一單元是初中生系統學習歷史的開始，他們對歷史很感興趣，但不了解學科特性與基本原則。教師一旦按照知識傳遞方式教授課本內容，容易扼殺學生的學習興趣，除非老師講故事，而單純的講故事又難以讓學生把握學科特性。

如果我們從大單元視角思考學習主題與學習目標，就可以領會大單元教學的優點。根據課標，第一單元的主題可以定為“了解中華文明的起源”。這需要教師聚焦單元主題，思考大概念的構建。依據課標、教材，聚焦歷史學的特點、技能、原則思考大概念，是提煉大概念的基本方法。以何標準評價大概念提煉的準確性呢？大概念是能統整瑣碎知識、利于學生領會學習歷史真諦的觀念，故學科基本原則、課標要求、歷史學界遵從的共性認識是評判提煉是否準確的依據。提醒大家注意：大概念一般以陳述論斷句（即邏輯學層面的命題）方式，而非以一個詞語方式呈現，才能體現出觀念的本義。上位概念雖屬于大概念的范疇，比如“中央集權制”一詞，當以“理解中央集權制是認識秦至清歷史發展的關鍵”等命題形式呈現時，它才能較好地體現出大概念特性。

理解歷史學的特性、原則、方法是學好歷史的基礎，這些內容并不高深、復雜，它們多屬于程序性知識，是開展大單元教學的起點，利于培養學生的專家思維意識。單元一學習涉及一個很重要學科性內容，即歷史是怎么來的，人們是怎么知道歷史的。課標強調了歷史來源的三個方面：考古發現、古代文獻、神話傳說。比如我們是怎么知道距今170萬年之前有元謀人存在呢？證據是考古發現的兩枚牙齒，此即歷史靠證據說話的原則。教師在教學伊始就應讓學生逐步獲悉歷史學的特性、原則（如歷史靠證據說話，孤證不立等），將它們納入教學計劃，按部就班地去落實。但教師不能簡單地直接傳遞這些特性、原則，最好采取對話交流的方式，引導學生去理解，學會用史學眼光看待學習內容。單元一閱讀文本技能的培養，可以利用課本信息，讓學生從中找出來表述觀點、證據的詞句。比如，北京人是如何生活的？第一課課文呈現了大量的證據信息。如何證明中華文明有5000多年的歷史？第二、三課從考古發現、古代文獻、神話傳說多個層面提供了中華文明源遠流長的信息。組織學生查找課文中的信息證據，利于學生理解文本閱讀在歷史學習中的重要性，掌握閱讀的基本技能、方法。第三課還敘述了傳說中的英雄時代（如黃炎堯舜禹等），這不是簡單的故事，而是指向了中華民族集體記憶、共同體意識的塑造等觀念性知識。從學科性角度思考學與不學的區別，利于激發學生的學習動機，領悟學習的價值。

當教師立足主題與大概念，從動機激發、問題解決角度思考單元結構，會發現單元教學內容并不多，教材知識點是單元結構中“線”的注腳，服務于大概念的理解及核心問題的解決。大單元教學設計的落腳點是學生的學，立足單元主題與大概念去備課，有助于教師跳出知識點授課的窠臼，深刻理解課程改革的意義。

筆者依據大單元教學設計模式，以七年級上冊教學為例，圍繞單元主題、大概念、核心問題、學習任務的確定，構建了如下的備課思路。限于篇幅，筆者僅對第一、第二單元進行了設計。提醒老師們注意的是，這些設計僅是一種可能性思路，希望能夠給老師們一定的啟發。

課標關于第二單元的內容規定是：“知道甲骨文是已知最早的文字；通過了解甲骨文、青銅銘文、其他文獻記載和典型器物，知道具有奴隸制特點的夏、商、西周王朝的建立與發展，了解西周分封制等重要制度；知道老子、孔子的生平與思想；通過了解這一時期的生產力水平和社會關系的變化，初步理解春秋時期諸侯爭霸局面的形成、戰國時期商鞅變法等改革和‘百家爭鳴’局面的產生；通過《黃帝內經》和名醫扁鵲，了解這一時期的醫學成就；通過都江堰工程，感受古代勞動人民的智慧和創造力。”第二單元主要介紹夏商周時期的社會發展與變革，涉及先秦早期國家文明的表現與發展，據此可以確定單元學習主題為“理解早期國家文明的表現與發展”。為什么要學習第二單元的內容？我們常說中國是禮儀之邦，中華文明是禮樂文明，今天國人生活中的很多習性是傳統歷史文化發展積淀的結果。比如儒學就影響著國人看問題的觀念，孔子學說的源頭就是西周的制度。宗法制、分封制、禮樂制是早期國家文明的內容表現，第二單元的教學聚焦“理解早期國家文明的表現與發展”主題，利于學生認識到學習歷史的作用，更好地認識社會上的一些現象。需要老師們注意的是，確定主題時最好加一個行為動詞，所謂“了解”“理解”等是學生的行為。大單元教學不能側重于教師的教，而應站在學生學習的角度思考什么是“了解”“理解”，以及如何驗證“了解”“理解”目標的達成。第二單元的學習是在第一單元基礎上的延伸，教師備課設計應充分利用學生已有的認知，將第一單元落實的技能、方法與獲得的知識，納入到第二單元的學習中，這樣可以把單元間的聯系納入備課與教學中。

大單元教學可按照教材單元實施，但需要將重心放在學生單元學習后在思維技能、解決問題的方法、態度觀念、認知結構等方面會發生哪些變化，確保學生學習能力的提升。在教學目標設計上，可以采用“KUD目標設計模式”，以概念性知識為核心，將事實性知識與程序性知識整合起來，使事實性層面上的“知道”（Know）、概念性層面上的“理解”（Understand）、技能與過程層面上的“操作”（Do）上下貫通，聚焦能夠遷移的概念、原理、觀念，來實現知識、技能的掌握。比如，第一單元的教學目標可以設計為：知道考古、傳說、文獻記載是人們認識歷史的三大來源，理解證據在史學中的作用；初步掌握閱讀課文文本技能，能夠提取課文文本觀點與證據信息，感悟中華文明的源遠流長；理解傳說與歷史的關系，初步認識構建英雄是民族認同共同記憶發展的需要。第二單元的教學目標可以設計為：知道文字產生對歷史發展的影響；能夠自我歸納課文文本段落信息，理解中華早期國家文明的表現內容；進一步掌握閱讀課文文本技能，能夠分辨證據、觀點的不同表述；知道影響社會變革的因素；初步認識歷史發展對國人世界觀的影響。單元目標的表述可以使用“知道、理解、掌握、認識”等抽象的行為動詞，但在具體課時教學時，需要根據學情進一步細化目標，以利于目標的檢測。知識內容是大單元教學能力目標、觀念目標達成的媒介，教學設計應盡可能指向學科思維方法的理解，促使學生能夠在反思中學習、實踐中學習。在目標確立的同時，依據學生學習需求去思考可能的大概念，思考解決哪些問題才利于達成目標，以明確單元核心問題。

單元大概念與核心問題數量不宜太多，一般各為1～3個。核心問題的解決不是要一個答案，而是要考慮它背后涉及哪些可遷移的技能與方法，指向哪些核心素養，幫助學生重整認知結構。圍繞核心問題的解決，需要將單元主題內容、問題與目標結合起來，設計關鍵任務，讓學生在學習或實踐中通過任務的完成，展示其核心素養的發展水平。一般來說，有幾個學習任務，就有幾個評價量表或評價要求，評價量表的制作應聚焦學生完成任務的表現、成果，運用測驗、觀察等多種方式。一線教師多習慣在備課中先設計教學方案，而大單元教學設計要求先設計教學目標、評價方案，再圍繞核心問題、關鍵任務，思考在教學中提供哪些資料、工具，如何與學生對話交流，以幫助學生領會所學知識、技能。教學方案設計時需要依據學生已有的認知基礎，由終點學習目標逆推達成目標所需的條件（包括知識條件、技能條件、溝通交流條件等），此即學習條件分析（又名學習需求分析），以此明確具體的教學步驟。如果缺乏可利用的基礎條件，教師就要考慮提供相應的學習支架，通過層層對話，讓學生經過思考或探究，解決問題，獲得大概念。

為了幫助大家的理解，筆者在上文備課思路基礎上設計了第一、二單元的學習活動方案（表3、4）。當然，老師們也可根據UbD模式設計學習活動方案。限于具體學情匱乏，本文未對教學方案做出預測。囿于篇幅，本文省略了具體評價量表的呈現。

大單元教學要求教師采取任務驅動的方式，從學生的認知基礎出發，運用對話交流或探究教學的方式，引導學生在史料研習或歷史反思中得出相關的結論，而這些結論最好能夠指向課標或課文表述的觀點。大單元教學打破了以課為單位的教學思維定式，要求根據具體的學情、核心問題、關鍵任務、學習活動，思考教學方案。它重視學生的動手實踐，要求每一節課都有實踐環節，確保學生獲得的技能在探究學習中反復實踐得以鞏固。 

依據2022年版課標編寫的初中統編教材已開始使用。一些教師反饋說，教材知識點變多了，增加了教學難度。如果按照課本知識點去備課與教學，上述問題自然會存在。課標要求教師圍繞歷史發展的“線”去實施教學。如何聚焦“線”進行備課？大單元教學設計是很好的抓手，它有助于教師改變知識傳授式的教學方式，擺脫對課本的依賴。本文所做的大單元教學設計實踐，僅是筆者的思考。老師們也可以根據學情、目標，另外探索符合國情的大單元教學設計方式。