歷史學(xué)科能力與歷史素養(yǎng)

歷史學(xué)科體系與歷史學(xué)科能力到底應(yīng)該置于教學(xué)和人才培養(yǎng)的什么位置，似乎并沒有一個(gè)明確清楚、合情合理的說法與定位。一方面，在普通高中歷史新課標(biāo)的理念和目標(biāo)要求中，不再提學(xué)科體系和學(xué)科能力，而代之以“知識與能力”這樣相對籠統(tǒng)的提法，同時(shí)提出培養(yǎng)“人文素養(yǎng)”的目標(biāo)；另一方面，在新課標(biāo)的實(shí)踐中以及選拔性考試中，對知識體系的整合和運(yùn)用歷史學(xué)科特有能力的要求不斷提高。這就造成了中學(xué)歷史教育界的困惑。在新課標(biāo)的環(huán)境下，要不要提倡培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科能力和作為人文素養(yǎng)重要組成部分之一的歷史素養(yǎng)，應(yīng)該怎樣理解歷史學(xué)科能力和素養(yǎng)，以及它與中學(xué)歷史教學(xué)是互斥還是相長。本文就這些問題惴表淺見，以磚求玉。
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　　很長一段時(shí)間以來，學(xué)科能力培養(yǎng)一直是中學(xué)教育界高高舉起的大旗。20世紀(jì)80年代起，適應(yīng)著教育改革的推進(jìn)，教育界圍繞能力培養(yǎng)展開了大討論。怎樣定義能力、怎樣界定不同學(xué)科的能力和特點(diǎn)以及能力培養(yǎng)的實(shí)際操作方法等，一時(shí)成為熱議的話題。盡管對于能力和學(xué)科能力的認(rèn)識還沒有形成最后的一致，但它無疑極大地吸引了人們對這個(gè)問題的關(guān)注，推進(jìn)了對能力問題認(rèn)識的深入。

　　對歷史學(xué)科能力和能力培養(yǎng)的認(rèn)識經(jīng)歷了不同階段。20世紀(jì)80年代之前，國內(nèi)中學(xué)歷史教育的目標(biāo)以對知識的掌握和思想教育為主，強(qiáng)調(diào)的智育任務(wù)中包含基礎(chǔ)知識和基本能力。對“基本能力”的表述也不很清晰，只是作為一種比較泛化的要求，將能力培養(yǎng)作為智育任務(wù)里的一部分。進(jìn)入80年代后，隨著改革開放的步伐加快，教育觀念和人才培養(yǎng)的觀念都發(fā)生了很大變化。包括歷史學(xué)科在內(nèi)的各個(gè)學(xué)科，在強(qiáng)調(diào)掌握基礎(chǔ)知識的同時(shí)，開始提出能力培養(yǎng)的問題。于是，歷史教育的“三項(xiàng)任務(wù)”被提出來，即歷史知識教學(xué)、思想政治教育和能力培養(yǎng)并列成為歷史教育的重要任務(wù)。至于這里所說的“能力”，當(dāng)時(shí)的概念還是比較籠統(tǒng)的，僅僅提出要“注意培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合、比較和概括的能力”。盡管如此，能力問題的提出還是引發(fā)了一場有關(guān)能力培養(yǎng)的熱烈討論，很多討論參加者自覺不自覺地把能力與歷史學(xué)科聯(lián)系起來考察，列舉了種種屬于歷史學(xué)科范圍內(nèi)應(yīng)有的能力，對歷史學(xué)科能力的關(guān)注由此達(dá)到了空前的程度。
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　　這場一直持續(xù)到20世紀(jì)90年代末的大討論最明顯的結(jié)果是，在下面的問題上達(dá)成了廣泛的共識：中學(xué)歷史教學(xué)需要從簡單的知識要求轉(zhuǎn)向知識與能力并重，歷史學(xué)科能力培養(yǎng)是中學(xué)歷史教育的首要任務(wù)。這種共識的最高意義在于，它不僅把知識與能力聯(lián)系起來，而且把能力與歷史學(xué)科聯(lián)系起來，使能力培養(yǎng)有了堅(jiān)實(shí)的依托和明確的方向，使越來越多的人明白了，只有從學(xué)科的角度去理解能力、研究能力、培養(yǎng)能力，能力才更真實(shí)、充實(shí)，才能做到腳踏實(shí)地，一步一個(gè)腳印。盡管在更深更細(xì)的層面上，如歷史學(xué)科能力應(yīng)該包括哪些方面和內(nèi)容，怎樣在教學(xué)中體現(xiàn)和培養(yǎng)它，似乎還不完全一致，但在大的、也是非常重要的方向上——即與高考要求的銜接上——是一致的。正是在此后，由教育部考試中心編寫的“考試說明”中，開始對能力考查提出了明確且逐步細(xì)化的要求。這些要求與中學(xué)歷史教學(xué)的認(rèn)識是相通的，因此對中學(xué)歷史教學(xué)起到很好的引領(lǐng)和推動(dòng)作用。

　　2001年和2003年，教育部相繼頒布了《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》。就普通高中的歷史課程的設(shè)置理念和內(nèi)容要求，課程標(biāo)準(zhǔn)指出，它“是用歷史唯物主義觀點(diǎn)闡釋人類歷史發(fā)展進(jìn)程和規(guī)律，進(jìn)一步培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)課程”，這一課程目標(biāo)體現(xiàn)在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三方面。按照課程標(biāo)準(zhǔn)的解釋，“知識與能力”目標(biāo)中的“能力”，是指“獲取歷史信息的能力”和“運(yùn)用歷史思維和解決問題的能力”。可以說，新課標(biāo)吸收了以往歷史學(xué)界討論的成果，明確提出了歷史課程需要培養(yǎng)和訓(xùn)練的能力內(nèi)容，并把它納入到國家課程標(biāo)準(zhǔn)中。但是，也應(yīng)該看到，新課程標(biāo)準(zhǔn)并不強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系，為了突出人文素養(yǎng)培養(yǎng)，還著意淡化不同學(xué)科的特征，特別是在高中歷史課程上，力求打破以前的知識結(jié)構(gòu)，以專題方式取代通史方式安排學(xué)習(xí)內(nèi)容。與此相適應(yīng)，新課程標(biāo)準(zhǔn)中也就刻意避免了“歷史學(xué)科能力”的提法。但在實(shí)際教學(xué)中，尤其是在為高等院校選拔合格學(xué)生的高考當(dāng)中，歷史學(xué)科能力和對這種能力的要求又明顯存在，回避不了。這樣，在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，需不需要提出和培養(yǎng)“歷史學(xué)科能力”，以及歷史學(xué)科能力都包括什么，好像反而不那么清晰了。
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　　這并不是說新課標(biāo)的目標(biāo)與培養(yǎng)歷史學(xué)科能力相對立，只是說目前一些對歷史學(xué)科能力的誤讀多多少少與對新課標(biāo)的理解有一定關(guān)系。在不強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系的新課標(biāo)語境下，對歷史學(xué)科能力的關(guān)注沒有十年之前高了。一提到歷史學(xué)科能力，似乎就與“高深”和“專業(yè)培養(yǎng)”聯(lián)系在一起，似乎它不再是中等教育課程應(yīng)該承擔(dān)的任務(wù)。如此等等，均屬誤解。
　　歷史學(xué)科體系與歷史學(xué)科能力有聯(lián)系也有區(qū)別。作為成熟的學(xué)科體系，它應(yīng)該包括指向明確的研究對象，經(jīng)過驗(yàn)證并得到認(rèn)可的理論指導(dǎo)，完備的系統(tǒng)知識和知識結(jié)構(gòu)，特有的研究方法和清晰的學(xué)術(shù)積淀。這些內(nèi)容確實(shí)沒有必要全部落實(shí)到中學(xué)教育中，出現(xiàn)在教材里和課堂上。但不必全部體現(xiàn)并不是不要體現(xiàn)：如果名稱叫做“歷史”的課程卻沒有包含歷史學(xué)科的特質(zhì)和重要內(nèi)容，至少是名不副實(shí)的，也會(huì)缺乏與其他課程的區(qū)別性。新的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的歷史課程內(nèi)容，盡管內(nèi)容選擇和編排方式還有待商榷，但無法否認(rèn)的是，其中包含了一些歷史學(xué)科的要素和知識結(jié)構(gòu)，利用這些要素和知識結(jié)構(gòu)可以完成培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的歷史學(xué)科能力的任務(wù)。換言之，現(xiàn)行的課標(biāo)和教材，還是能夠?yàn)闅v史學(xué)科能力的培養(yǎng)搭建相應(yīng)的平臺，課標(biāo)、教材與學(xué)科能力培養(yǎng)之間實(shí)際上存在著相互連通的橋梁。關(guān)鍵是看實(shí)踐者能不能發(fā)現(xiàn)和把握住其中現(xiàn)成的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。
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　　課標(biāo)中對“知識與能力”“過程與方法”和“情感與價(jià)值觀”內(nèi)容的規(guī)定，只有與歷史學(xué)科聯(lián)系起來考慮才有意義，像歷史唯物主義的基本立場觀點(diǎn)、獲取歷史信息、歷史思維、“古今貫通，中外關(guān)聯(lián)”等要求和目標(biāo)，也只有用歷史學(xué)科的概念和規(guī)范加以框定才能具體落實(shí)和更具說服力。試想，如果歷史唯物主義不落實(shí)到具體歷史史實(shí)的認(rèn)識分析上，如果在信息、思維、貫通、關(guān)聯(lián)前面抽掉了歷史內(nèi)容，歷史這門課程還有存在的必要嗎？反過來說，正是由于歷史和歷史學(xué)科的獨(dú)特性，才使理論、思維、意識、方法等，從抽象變成了有血有肉的具體實(shí)例，從概念變成了切實(shí)可行的操作，進(jìn)入學(xué)校的現(xiàn)實(shí)生活中。不僅是歷史，其他學(xué)科在中等教育中的存在，皆因如此，概莫能外。
對歷史學(xué)科能力產(chǎn)生“高深難”的誤解，是沒有認(rèn)識到任何能力都是有層次的。在心理學(xué)上，能力屬個(gè)性心理特征表現(xiàn)，被分為一般能力與特殊能力。抽去了學(xué)科內(nèi)容和要求的能力，對培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的特殊能力并不有利，客觀上使能力培養(yǎng)有出現(xiàn)“殘缺”之虞。同時(shí)，既然是個(gè)性化心理特征，能力也就有了高低之分，全偏之別。每個(gè)人的能力不一樣，同一個(gè)人在不同階段隨著心智的變化，能力也有變化。在不同的教育階段，能力培養(yǎng)目標(biāo)也會(huì)呈現(xiàn)階梯狀上升趨勢。按照現(xiàn)代教育規(guī)律，教育的程度越高，學(xué)科性向越明確，專業(yè)劃分越細(xì)致，對相應(yīng)能力的要求也就越高。高等教育強(qiáng)調(diào)的學(xué)科特征和學(xué)科能力要求，自然比中等教育要“高深”；但這并不意味著后者壓根就不用提、不能提學(xué)科能力要求了。中等教育有自己的學(xué)科能力培養(yǎng)的范圍和量度。它的目標(biāo)肯定不是培養(yǎng)“大師”級的學(xué)科能力，而是讓學(xué)生初步接受學(xué)科的能力訓(xùn)練，掌握初步的學(xué)科能力技能，為其進(jìn)一步深造奠定一定的學(xué)科基礎(chǔ)。
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　　就以獲取歷史信息為例，這是歷史學(xué)科最基本的能力之一。按照教育部考試中心編寫的“考試說明”，在“獲取和解讀信息”的要求中，就分成了“理解試題提供的圖文材料和考試要求”“理解材料，最大限度地獲取有效信息”“對有效信息進(jìn)行完整、準(zhǔn)確、合理的解讀”三個(gè)層次，不同層次體現(xiàn)了同一能力的不同要求。即便是“論證和探討問題”中的“運(yùn)用判斷、比較、歸納的方法論證歷史問題”“運(yùn)用批判、借鑒、引用的方式評論歷史觀點(diǎn)”和“獨(dú)立地對歷史問題和歷史觀點(diǎn)提出不同看法”要求，也是針對高中學(xué)生的能力程度的，并沒有提出諸如文字訓(xùn)詁、史料辨?zhèn)闻c考證等要求。至于像史學(xué)大師陳寅恪先生那樣“釋證錢柳之詩以論史”那種對史料的解讀和挖掘①，更不屬于高中歷史學(xué)習(xí)的能力要求范圍了。作為對能力要求程度的標(biāo)示，歷年高考試題是一個(gè)明確的例證。這就是說，對學(xué)科能力要求既不能視而不見，也不宜隨意夸大，敬而遠(yuǎn)之。

　　歷史學(xué)科能力固然重要，但在新課標(biāo)之下，它還不是歷史教學(xué)要達(dá)到的全部目標(biāo)，或者說不是最高目標(biāo)。教育部在近十年前年頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中，就把普通高中歷史課程定位在是“培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)學(xué)科”，尤其指出“掌握歷史知識不是歷史課程學(xué)習(xí)的唯一和最終目標(biāo)，而是全面提高人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)和載體”。由教育部最新制定的《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中則指出：“歷史教育對提高學(xué)生的人文素養(yǎng)有著重要的作用。”歷史課程的重要特性之一就是人文性，即“以人類優(yōu)秀的歷史文化陶冶學(xué)生的心靈，幫助學(xué)生客觀地認(rèn)識歷史，正確理解人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，提高人文素養(yǎng)”②。同時(shí)，在“課程基本理念”和“課程設(shè)計(jì)思路”兩部分中，都明確提出了培養(yǎng)學(xué)生的“歷史素養(yǎng)”，并把其作為宗旨和出發(fā)點(diǎn)。可見，僅僅把高中歷史教學(xué)定位在能力培養(yǎng)上是不夠的。在新課標(biāo)的新一輪實(shí)踐中，已經(jīng)把學(xué)科能力與歷史素養(yǎng)培養(yǎng)聯(lián)系起來。
　　把學(xué)科和素養(yǎng)結(jié)合起來，已經(jīng)是中學(xué)很多學(xué)科教學(xué)中提出的要求。人文學(xué)科在這方面可謂一馬當(dāng)先。像語文素養(yǎng)、政治素養(yǎng)、地理素養(yǎng)等提法不僅明確寫入高中課標(biāo)，并且已經(jīng)開展了相應(yīng)的討論研究。《全日制普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》關(guān)于課程指導(dǎo)思想中指出：“高中語文課程要充分發(fā)揮其促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特功能，使全體高中學(xué)生獲得應(yīng)該具備的語文素養(yǎng)，并為學(xué)生的不同發(fā)展傾向提供更大的學(xué)習(xí)空間。”在課程目標(biāo)上規(guī)定“高中語文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。語文課程的基本理念的第一條，就是“充分發(fā)揮語文課程的育人功能，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)及整體素質(zhì)”。《普通高中政治課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》關(guān)于課程性質(zhì)的規(guī)定中有：高中思想政治課要引導(dǎo)學(xué)生“初步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，為終身發(fā)展奠定思想政治素質(zhì)基礎(chǔ)。”其基本理念中也有“立足思想政治素質(zhì)的提高”的表述。在《全日制普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中，課程基本理念的第一條就是“培養(yǎng)未來公民必備的地理素養(yǎng)”。
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　　不同學(xué)科對本學(xué)科素養(yǎng)的解讀和理解對我們認(rèn)識歷史學(xué)科的素養(yǎng)具有借鑒意義。就“語文素養(yǎng)”，華中師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院雷實(shí)教授認(rèn)為，它是指學(xué)生“在語文方面表現(xiàn)出的‘比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的學(xué)識、能力、技藝和情感態(tài)度價(jià)值觀’”；人民教育出版社編審、教育部課程教材研究所研究員崔巒把其定義為“以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思維品質(zhì)、審美情趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣的融合”；內(nèi)蒙古包頭師范學(xué)院韓雪屏教授對“語文素養(yǎng)”進(jìn)行了結(jié)構(gòu)分析，認(rèn)為它主要由四個(gè)層次構(gòu)成，“一是顯性言語行為，如聽說讀寫；二是支配言語行為的智能因素，如語言知識等；三是參與和支配這些行為的直接心理因素，如語文動(dòng)機(jī)、情感和態(tài)度等；四是言語行為的內(nèi)外背景，如言語主體的思想品行修養(yǎng)等”，其中顯性言語行為浮于語文教學(xué)的表層，其他三層都隱匿在水下，從而構(gòu)成語文素養(yǎng)的“冰山模型”①。
　　對“地理素養(yǎng)”的認(rèn)識也是見仁見智。有的認(rèn)為地理素養(yǎng)是一個(gè)人由訓(xùn)練和實(shí)踐而獲得地理知識與技能、地理能力、地理意識、地理情感的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映。有的指出，地理素養(yǎng)就是一個(gè)人能夠從地理學(xué)的觀點(diǎn)來觀察事物且運(yùn)用地理學(xué)的技能來解決問題的內(nèi)在涵養(yǎng)。還有的把地理素養(yǎng)定義為，經(jīng)過地理學(xué)習(xí)后所養(yǎng)成的能夠從地理的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的個(gè)人修養(yǎng)。一般來說，地理素養(yǎng)表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：地理學(xué)習(xí)行為、地理學(xué)習(xí)態(tài)度以及地理學(xué)習(xí)目的等。地理素養(yǎng)的構(gòu)成主要包括地理知識、地理方法、地理能力、地理觀點(diǎn)等構(gòu)成要素②。
　　這些關(guān)于學(xué)科素養(yǎng)的討論，為認(rèn)識和理解“歷史素養(yǎng)”提供了很好的“他山之石”。那么，“歷史素養(yǎng)”應(yīng)該怎樣定義，它的主要內(nèi)涵又是什么呢？
　　從詞源、釋義的角度，對“素養(yǎng)”一詞有多種解釋。一是指修習(xí)涵養(yǎng)，即理論、知識、藝術(shù)、思想等方面的一定水平。《漢書·李尋傳》中有：“馬不伏歷，不可以趨道；士不素養(yǎng)，不可以重國。”二是指平時(shí)所供養(yǎng)，《后漢書·劉表傳》：“越有所素養(yǎng)者，使人示之以利，必持眾來。”三是指素質(zhì)與教養(yǎng)，即養(yǎng)成的正確的待人處世態(tài)度。四是指平時(shí)所養(yǎng)成的良好習(xí)慣，等等。這里的“素”，不僅僅是“平素”那樣的時(shí)間、過程概念，而是指一種長時(shí)間積淀下來的內(nèi)在的品質(zhì)或者素質(zhì)，它的構(gòu)成包括知識、能力、品德、思想觀念和方法等；“養(yǎng)”則包含了后天的教化、培育、修習(xí)、陶冶等含義。這就意味著，素養(yǎng)的養(yǎng)成既是個(gè)人的天賦、勤奮、悟性發(fā)揮作用的結(jié)果，也是接受外界引導(dǎo)、教育、訓(xùn)練的結(jié)果。因此，在中學(xué)教育中培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)，特別是人文學(xué)科的素養(yǎng)，不是“額外負(fù)擔(dān)”或“多此一舉”，而是分內(nèi)之事和不可推卸的職責(zé)。這完全契合推進(jìn)素質(zhì)教育的教育方針，也是當(dāng)今所倡導(dǎo)的全面發(fā)展理論、素質(zhì)教育理論等在教育實(shí)踐中的進(jìn)一步落實(shí)。
素養(yǎng)的培養(yǎng)不是空泛的，它必須與具體知識的灌輸，具體能力和特定的思維方法的培養(yǎng)相結(jié)合，通過諸多具體的事例和反復(fù)的專門訓(xùn)練而獲得一定程度的積累，才能有的放矢，立竿見影。這就是為什么素養(yǎng)一定和學(xué)科聯(lián)系在一起的原因。當(dāng)然，盡管我們可以泛泛地說“人文素養(yǎng)”“科學(xué)素養(yǎng)”“藝術(shù)素養(yǎng)”等等，但它們也都是由一個(gè)個(gè)學(xué)科素養(yǎng)集合融匯而成的。
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　　具體到歷史學(xué)科，它所呈現(xiàn)的歷史素養(yǎng)，是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映；其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個(gè)性的心理品質(zhì)。
　　歷史素養(yǎng)的基本要素仍然是知識、能力、意識和價(jià)值觀。知識是基礎(chǔ)，特別是歷史學(xué)科，任何認(rèn)識和結(jié)論的得出都要在建立在堅(jiān)實(shí)的史實(shí)之上，而從歷史的角度發(fā)現(xiàn)問題，思考社會(huì)和人生，沒有歷史知識作為思考的原料和進(jìn)行比對的參照，也不可能真實(shí)、準(zhǔn)確和有實(shí)效。從歷史素養(yǎng)的高度看，歷史知識既是具體的，也是整體的，既是獨(dú)立的，也需要前后貫通、上下相連、左右相逢，既要保證知識的完整和獨(dú)特，也要對它進(jìn)行消化、加工、提煉。如果說，以前我們注重的是怎樣把知識“喂”給學(xué)生，囫圇吞棗也好，細(xì)嚼慢咽也罷，總之進(jìn)到嘴里胃中就行。那么現(xiàn)在，培養(yǎng)素養(yǎng)就還要再進(jìn)一步，要關(guān)注知識的消化，關(guān)注它是不是發(fā)生了有益于吸收、轉(zhuǎn)化為有益于生命的“酶化”①。把“死”知識變活，把活知識變靈，是知識“酶化”的主要目的。因此，知識+知識的“酶化”，是歷史素養(yǎng)要求的知識觀。
　　歷史素養(yǎng)所要求的能力和歷史學(xué)科能力是一致的。正因?yàn)槿绱耍瑲v史學(xué)科的能力培養(yǎng)是歷史素養(yǎng)的重要組成部分。甚至可以說，學(xué)科能力如何，決定著歷史素養(yǎng)的程度。對歷史學(xué)科能力有很多種描述和分法，但最基本也是最主要的應(yīng)該是：準(zhǔn)確描述與區(qū)分歷史史實(shí)的能力和進(jìn)行歷史思維與按照歷史規(guī)律進(jìn)行闡釋的能力。前者著重于史實(shí)的存真和歷史脈絡(luò)的厘清，追求真實(shí)以及對歷史存在的敏感；后者著重于在運(yùn)用史實(shí)基礎(chǔ)上的思考和對歷史的說明、解釋，言之有據(jù)，論從史出。實(shí)際上，這是鍛煉和培養(yǎng)如何科學(xué)地、而不是隨心所欲地對待歷史和運(yùn)用歷史的能力。這種能力之中也融入了應(yīng)該具有的歷史觀和對待歷史的唯物主義實(shí)事求是的態(tài)度。因此，具體的能力要求（不管是考試說明中規(guī)定的十二項(xiàng)能力還是其他的能力細(xì)分）背后，都是在塑造學(xué)生對待歷史的態(tài)度；學(xué)會(huì)了正確地對待歷史，也就學(xué)會(huì)了正確地對待現(xiàn)在和未來。
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　　歷史素養(yǎng)所要求的歷史意識，包括兩個(gè)方面，一個(gè)是對學(xué)習(xí)歷史的價(jià)值有明確的意識。為什么要學(xué)習(xí)歷史，學(xué)習(xí)歷史有什么益處，這兩個(gè)看似簡單的問題，并不是所有學(xué)習(xí)過歷史的人都很清楚和明確的。在學(xué)習(xí)歷史的過程中，應(yīng)該不斷灌輸給學(xué)生這樣的意識，即歷史中包含著人類文明成果和取之不盡的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從它那里可以擴(kuò)展視野，增添認(rèn)識問題的厚度，使思維從單線條進(jìn)化為復(fù)合式、思辨式的思維模式；學(xué)習(xí)歷史不僅可以知道很多“故事”，更關(guān)鍵的是，可以從這些“故事”中增長智慧，逐漸練就一雙明辨世事的慧眼。在應(yīng)試教育和急功近利的教學(xué)方式下，這樣的問題被忽略了，淹沒在“掙分”“升學(xué)”之中。于是，學(xué)習(xí)歷史更深遠(yuǎn)、可以影響人的一生的意義，被淡化甚至被抽掉了。當(dāng)然，不是只有歷史學(xué)科具有這樣的“功能”，但歷史學(xué)科的這種“功能”別的學(xué)科無法取代。
　　歷史意識的另一個(gè)方面，還包含思考問題的角度與習(xí)慣，價(jià)值衡量的標(biāo)準(zhǔn)以及情感文化認(rèn)同等。對一個(gè)問題，習(xí)慣于從具體材料出發(fā)，著眼于社會(huì)發(fā)展的宏觀大勢，結(jié)合古今中外的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，遵循諸如一因多果、一果多因、對立統(tǒng)一、矛盾轉(zhuǎn)換的辯證思路，就是具有歷史意識的實(shí)際表現(xiàn)。同時(shí)，看重人類文明成果的各種表現(xiàn)形式，敬重并自覺保護(hù)歷史文化遺產(chǎn)，以歷史信息和文化傳承的積淀作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，也是歷史意識在價(jià)值判斷上的反映。在情感文化認(rèn)同上，歷史意識起著不可忽視的作用。作為具有幾千年多民族長期共存、多種文化交融發(fā)展歷史的國家，各民族之間的血肉聯(lián)系只有回放到歷史中，只有用歷史來檢驗(yàn)來印證才更有說服力。同樣，今天的中華文明和炎黃文化，只有用其形成的歷史進(jìn)程才能更準(zhǔn)確地詮釋它的博大精深和兼容并茂。只有具有了歷史意識，才能更透徹地發(fā)現(xiàn)并認(rèn)識中華民族的凝聚力之所在，才能體會(huì)出像“血濃于水”這樣的詞匯中蘊(yùn)含的人文精髓和歷史寓意。
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　　在歷史素養(yǎng)中，情感價(jià)值觀的培養(yǎng)就不可或缺。只不過這里的情感價(jià)值觀不是抽象的要求，而是滲透在素養(yǎng)培養(yǎng)的全過程。如上所述，知識的傳授本身就是求真、證實(shí)的過程，知識的“酶化”也是希望它發(fā)生轉(zhuǎn)化和升華，影響接受者的人生觀和世界觀。歷史素養(yǎng)所要求的能力，是在塑造對待歷史的態(tài)度。歷史意識中，和情感價(jià)值觀密切相關(guān)的內(nèi)容更多。可見，情感價(jià)值觀不是靠“單獨(dú)”培養(yǎng)而形成的，離開具體史實(shí)，很難真實(shí)穩(wěn)固。
　　歸根結(jié)底，歷史素養(yǎng)培養(yǎng)的還是一種心理品質(zhì)，只不過是借助對歷史的認(rèn)知和闡釋——即從歷史和歷史學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的過程——表現(xiàn)出來。這種心理品質(zhì)表現(xiàn)為：對歷史史實(shí)的敏銳性，即發(fā)現(xiàn)和捕捉問題敏捷并具有批判性思維；歷史知識的準(zhǔn)備性與連貫性，即比較系統(tǒng)地掌握知識并能有效準(zhǔn)確地加以調(diào)動(dòng)；思維具有一定的深刻性、廣闊性、獨(dú)特性等連續(xù)的思維品質(zhì)，即對歷史問題的認(rèn)識和解釋不是停留在表面，以比較寬廣的歷史視野，探究歷史事物發(fā)展過程內(nèi)在的動(dòng)因和規(guī)律，并利用已掌握的史實(shí)和的分析方法提出見解與看法。這樣的心理品質(zhì)不是一朝一夕能夠養(yǎng)成的，也不是應(yīng)試教育能夠完全做到的。一旦把歷史教育規(guī)定為一成不變的“模式”，把具有豐富內(nèi)涵的歷史思維歸納為某種“定勢”，歷史素養(yǎng)所依賴的心理品質(zhì)也就無法得到持續(xù)提升，素養(yǎng)培養(yǎng)很可能最終變成一鍋“夾生飯”。
 
　　有必要指出，歷史素養(yǎng)不是先天就有的，而是后天養(yǎng)成的，并且需要一個(gè)從低到高逐步培養(yǎng)過程。在這個(gè)過程中，中學(xué)教育（包括初中和高中）是一個(gè)不可或缺的培養(yǎng)階段。歷史素養(yǎng)的內(nèi)容并沒有超出中學(xué)歷史教學(xué)的范疇與框架，很多要求已經(jīng)貫穿和落實(shí)在目前的教學(xué)過程中了。歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)的主要環(huán)境與條件就是課堂教學(xué)和探究實(shí)踐，它的根實(shí)際上深植于日常教學(xué)之中，認(rèn)為歷史素養(yǎng)培養(yǎng)與中學(xué)歷史教學(xué)格格不入的看法是沒有根據(jù)的。
　　總之，歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)是繼學(xué)科能力培養(yǎng)之后一個(gè)更新更高的目標(biāo)。學(xué)科能力的培養(yǎng)為進(jìn)一步提升歷史素養(yǎng)奠定了一定的基礎(chǔ)，在新的課程標(biāo)準(zhǔn)之下，意識到不能放棄或者偏廢學(xué)科能力，僅僅只是走出了第一步，更重要的是怎樣向著素養(yǎng)要求的目標(biāo)前行。無論是歷史學(xué)科能力要求還是歷史素養(yǎng)培養(yǎng)，在中學(xué)歷史教學(xué)中都有自己的根，有適應(yīng)相應(yīng)教育階段和學(xué)生心理特征的目標(biāo)與量尺。當(dāng)歷史素養(yǎng)在最新的《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中已經(jīng)走到我們面前的時(shí)候，正視它，研究它，實(shí)踐它，可能不失為好的選擇。
　　【作者簡介】吳偉，男，1957年生，河南永城人，中國社會(huì)科學(xué)院俄羅斯東歐中亞研究所研究員，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)樘K聯(lián)史、國際關(guān)系史、第二次世界大戰(zhàn)史。