從標簽式趨同到內涵式多樣——生態課堂研究的回顧與前瞻

從標簽式趨同到內涵式多樣——生態課堂研究的回顧與前瞻

劉貴華  楊  清

[摘   要]    生態課堂作為教育生態學的微觀研究領域，在內涵、特征、構成因素、構建 策略、評價以及實踐探索等方面都取得了進展，但核心概念界定模糊、研究內容簡單化與 趨同化、理論研究與實踐探索脫節、研究方法單一等問題突出。明晰價值取向、澄清相關 概念、構建教學模式、改進研究方法是未來生態課堂研究發展方向。

[關鍵詞]    生態課堂；教學模式；學科能力；生態位；生態補償

[作者簡介]    劉貴華，中國教育科學研究院教授、博士；楊清，中國教育科學研究院博 士后  (北京  100088）

一、生態課堂研究源起

從國外研究來看，最早用生態學研究課堂教 學的是美國教育學家沃勒，1932 年他在《教育社 會 學》一 書 中 提 出“課 堂 生 態 學 ”(ecology of classroom)的概念。其后，多爾和龐德于 1975 年 在《課堂生態學：對一個被忽視的教學研究維度的 關注》一文 中 ，提 出“學 習生態 系統 ”(learning ecosystem)，為研究學生的課堂學習活動提供了一 個更為整合和全面的視角。[ 1] 戈登等在其編著的 《促進積極的行為》一書中，從個人和課堂兩個層 面論及學習生態系統，認為這兩個層面的諸多生 態因子，共同決定了學習者的課堂學習行為及其 效果。[ 2] 羅滕伯格和里夫林認為，課堂是開放教 育背景中的獨立系統，它是由各種相互作用的因 子所構成的整體，因而可以借用生態研究中的多 維、互動研究來分析開放課堂中的互動因子。[ 3] 羅滕伯格等認為，課堂是一個由人際互動和心理 互動共同組成的整體，學生特點、教師教學風格和 態度、教室物理環境等均影響課堂教學，課堂中的 任務分配及小組設置將影響同輩群體之間的關

系。[4] 羅斯將課堂視為一個由物質環境和行為環 境構成的生態單位，強調課堂教學不僅要關注每 個學生的性別、年齡、性格特征，還要重視學生數 量、教學活動中學生的關系、教師角色、教學活動 中的潛在干擾因素等。 [ 5]

從國內研究來看，田慧生在 1996年出版的專 著《教學環境論》中，探討了各種環境因子對教學 的影響，[ 6] 書中雖然沒有直接提出“生態”的概 念，但其論述為國內生態課堂研究奠定了基礎。 范國睿在2000年出版的《教育生態學》一書中，專 章對教室的生態環境因子如教室布置與座位編 排、班級規模等“課堂生態環境”進行了探討。[7]  李森等在2011年出版的《課堂生態論》一書中，對 課堂生態的基本原理、理論構建及實踐進行了有 益探索。[ 8] 從期刊文獻看，2002 年之前關于生態 課堂研究的文獻僅3篇，但從2005年開始，生態課 堂研究異常迅猛，至今有近 300篇公開發表的論 文。其研究主要關注以下三個方面：一是李森、汪 霞、杜亞麗等對生態課堂的內涵、特征、構成要素 等進行了探討；二是孫芙蓉、謝利民等對國外課堂 生態的相關研究進行了梳理和介紹；三是周培植、 黃大龍等結合區域教育實踐，對生態課堂諸方面

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進行了有益探索。此外，管月飛、王牧華、余嘉云 等在其研究生學位論文中分別以生態學的視角對 課堂、課程、教學等進行了探討。

綜上所述，生態課堂是尋求教學改革理論與 實踐發展的必然結果，其研究呈現出一個典型的 發展趨勢：從簡單移植和套用生態學的相關概念 與原理到逐漸運用教育生態學的話語系統來分析 課堂教學，開辟了課堂教學研究的新境界。

二、生態課堂研究進展

(一)生態課堂的基本內涵

國內關于生態課堂基本內涵有三種理解。一 是將生態課堂等同于“課堂生態系統”，強調課堂 是一個包含多種因素、動態發展的復雜系統，認為 “生態課堂是指由教師、學生、課堂自然環境、課堂 人文環境四個要素組成的動態平衡、開放有序的 微觀生態系統”[9]。該認識使課堂教學的知識觀 由“靜態的本體論”向“動態的主體論”邁出了可喜 的步伐。二是將生態課堂等同于具有生態理念的 課堂，賦予課堂以“生態本位”的價值取向。如有 研究者認為，“生態課堂應該是回歸自然和生命、 流淌著摯愛和真情、喚醒了靈性和天賦的綠色課 堂。”[10] 雖然該描述有待完善，但值得肯定的是， 其鮮明的生態價值取向使課堂教學價值取向由 “價值無涉”轉向“價值荷載”，并企求教師角色由 “知識的傳遞者”轉向“生命的呵護人”。三是強調 生態課堂是用生態學原理和方法指導的課堂教學 形式。“生態課堂即用生態學的原理去審視課堂， 以生態的眼光、態度和方法去思考、分析和解釋復 雜的課堂教學問題，并以生態的方式進行課堂教 學。”[11]該認識對于摒棄機械論的教學過程觀，使 教學過程由“預設”走向“生成”成為可能。

(二)生態課堂的基本特征

研究者一般基于生態系統的特征來分析生態 課堂的基本特征，具體有兩種分析方式：一種是對 生態課堂單一特征的歸納，如生態課堂具有多維 互動、客觀存在、動態性、開放性；[ 12] 另外一種是 從多元、關聯的視角進行歸納，認為生態課堂的特 征是整體相關與動態平衡的統一，多元共存與和 諧共生的統一，開放性與交互性的統一，有限性與 無限性的統一，差異性與標準性的統一。 [ 13]

雖然具體觀點不同，但研究者對生態課堂特 征的歸納有共通之處：一是整體性，即課堂是由不 同要素構成的統一整體；二是多樣性，學生發展的 差異性，教學資源、教育手段的豐富性，教學評價 的多樣化；三是開放性，即生態課堂是一個開放的 生態系統；四是共生性，生態課堂不僅關注課堂主 體與環境的關系，還特別關注主體之間的相互影 響與作用。

(三)生態課堂的構成因素

對于生態課堂構成因素，國外研究者更傾向 于對某一個或幾個特定因素的深入分析，國內研 究者更重視對諸多構成因素的探討。國外研究者 分別探討了以下四個方面的因素：一是教師因素， 強調教師行為生態研究，認為教師社會行為標準 和期望是課堂生態的決定因素；[ 14] 二是學生，主 要關注學生生態特點和學生行為生態；[ 15] 三是環 境，關注從生態學研究來探索教室座位影響教學 和學習的社會性；[ 16] 四是教學信息，亦指教學內 容，比如學科對課堂教學生態的限制研究。[ 17] 國 內研究者對生態課堂的所有構成因素認識不同， 具體有四種看法：一是“二因素”，認為生態課堂包 括主體因素和客體因素；[ 18] 二是“三因素”，認為 生態課堂包括生態主體、教學信息及課堂生態環 境三個方面；[ 19] 三是“四因素”，比如生態課堂包 括“課堂中的環境生態、文化生態、心理生態以及 行為生態”；[ 20] 四是“多因素”，有研究者提出課堂 生態是教師、學生、環境、教學信息之間互相聯系、 互相作用所構成的生態系統或網絡。 [ 21]

雖然研究者對生態課堂構成因素的具體劃分 不同，但就課堂因素本身而言，生態課堂與其他類 型課堂并無本質差異，對諸因素關系的理解和不 同運用，決定生態課堂的本質。

(四)生態課堂的構建策略

研究者主要從普遍性意義生態課堂構建和學 科生態課堂構建兩個方面來分析生態課堂的建構 策略。對構建普遍性意義生態課堂的探討主要有 以下四個方面：一是統整課程資源，形成開放性、 多樣性、發展性的生態課程類型；二是轉換師生角 色，確立平等和諧的師生關系；三是突出學生主 體，采用多樣有效的教學方法；四是優化課堂的物 質環境、文化環境、心理環境和行為環境。[ 22] 對構 建特殊的學科生態課堂，研究者主要結合特定學

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科的特點，對語文、化學、歷史、科學等學科生態課 堂構建策略進行探討。此外，還有研究者對構建 生態課堂的某一個具體方面進行研究，比如對生 態課堂教學模式、生態課堂管理、生態課堂中的師 生角色定位等進行了探討。

(五)生態課堂的評價

筆者曾提出，生態課堂評價包括兩個方面：一 是“確立結果、工具、目標、學習活動分工、共同體、 規則”六個一級指標，以此對整個生態課堂質量進 行評價；二是對系統內學習質量的評價，尤其關注 發展性與多樣性。謝倩倩在其碩士學位論文中對 生態課堂教學質性評價進行了探討。[ 23] 江蘇省張 家港市在推進生態課堂實踐中，強調多元評價，尤 其重視學生的自我評價和同伴互評。[ 24] 杭州市下 城區結合區域教育實踐，提出從教學計劃、新課導 入、資源生成、回應反饋、互動深化及課堂小結六 大方面對生態課堂教學實施過程進行評價。

以上研究是對生態課堂評價的初步探討，如 何建立科學合理、體現生態理念的評價指標體系， 是生態課堂評價研究需要關注的重點和難點。

三、生態課堂研究反思

(一)生態課堂研究存在的問題

雖然我國生態課堂研究發展較快，取得了一 些進展，但目前仍處于初級階段，研究品質自然是 良莠不齊、瑕瑜互見。一些研究為標新立異、嘩眾 取寵而刻意追求“創新”，套用“生態”新概念敘述 舊話語，開展所謂的“標簽式”生態課堂研究；另一 些研究則缺乏生態學科知識，造成對現成的內容 簡單堆積，不加理解、甄別和分析地硬搬生態學理 論和方法，開展所謂的“拷貝式”生態課堂研究，具 體問題主要表現在以下方面。

第一，核心概念界定模糊，應用泛化。理解一 個概念，把握表達這個概念的詞的含義，至少應了 解支配著這些詞的使用規則，從而把握這個概念 在語言和社會生活中的作用。[ 25]但在生態課堂研 究中，一是對生態課堂的基本內涵缺乏統一認 識。從國內已有研究來看，早期文獻多關注“課堂 生態”，后來逐漸轉向“生態課堂”，少數研究者也 用“生態主義課堂”或者“生態化課堂”等概念。目 前研究者對“生態課堂”與“課堂生態”的混淆，是

界定生態課堂基本內涵面臨的最大挑戰。二是對 生態課堂與其他類型課堂之間的關系缺乏辨析。 當前教育領域中，“生命課堂”、“生本課堂”、“和諧 課堂”、“有效課堂”、“卓越課堂”、“高效課堂”、“知 識課堂”、“傳統課堂”等不同類型課堂成為常見概 念，生態課堂與這些課堂之間有著怎樣的聯系與 區別，值得探討。三是生態課堂應用泛化。由于 對生態課堂的基本內涵沒有達成共識，而生態課 堂又成為一個普遍流行的概念，因此，在相當多的 實踐探索和理論研究中，不管什么樣的課堂理念， 都被冠上生態課堂之名。

第二，研究內容簡單化與趨同化。雖然生態 課堂研究日益增多，但在理論研究方面，泛泛而談 居多，深入研究的少；結論相似的多，提出創造性 觀點的少。在實踐探索方面，提出生態課堂為載 體推進教育教學改革的學校越來越多，但能凸顯 生態課堂特色、改進教學實踐的較少。歸根結底， 其原因在于相關理論研究與實踐探索只是將“生 態學”理論簡單套用于課堂研究中。一方面，缺乏 對生態學的深入了解，對應該運用生態學怎樣的 分析框架、什么理論來研究課堂不明確；另一方 面，缺乏對生態學適用于課堂研究的條件分析。

第三，理論研究與實踐探索脫節。“好科學必 然訴諸讀者的理性，使讀者的心智承認其邏輯關 聯或理性定律。”[26] 若生態課堂的理論研究能夠 得到教學實踐者的心智承認，那么，它必然能夠有 效指導課堂實踐。但是，當前生態課堂的理論研 究滯后于實踐探索，并沒有對生態課堂的目標體 系、內容構成、教學模式以及評價形成一套完整 的、科學合理的、有說服力的理論系統，因而理論 研究難以有效指導教育教學實踐。生態課堂的實 踐探索看似“熱火朝天”，實則“魚龍混雜”，一些課 堂本是非生態課堂卻貼著生態的標簽，而有些本 已體現生態理念的課堂實踐，卻沒有對其生態成 分進行系統總結和提煉，導致生態課堂教學實踐 零散而淺薄。

第四，研究方法單一。特定的理論體系往往 是特定研究方法的結果，正如皮爾遜所言，“科學 方法的特質在于，一旦它變成心智習慣，心智就能 把所有的無論什么事實轉化為科學”[27]。在生態 課堂研究中，國內研究者運用的研究方法比較單 一，缺乏系統持續的研究，尤其是對現場進行研究

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分析較少，這使得生態課堂研究不夠充實豐滿，論 據不夠，難以真正構建適合國內課堂發展的模 式。此外，現有研究缺乏對生態課堂研究方法的 反思和探討。雖然有研究者從主體與環境、遺傳 與變異、平衡與失衡，競爭與共生四對范疇提出如 何用生態學分析視角來研究教育問題，[ 28]但對具 體的生態課堂研究方法幾乎是空白。

(二)生態課堂研究前瞻

1. 明晰生態課堂價值取向

價值取向不同，課堂教學的目標、內容、方法 以及評價都不相同。因此，生態課堂必定是有特 定價值取向的課堂形態，且這種價值取向決定了 研究者應該選擇與其相適應的研究視角作為分析 的工具。從課堂發展歷程上看，任何課堂形態都 是有一定的價值取向的。自然課堂強調自然性， 主知課堂重視工具性；經驗主義課堂以兒童生命 為中心，主考主義課堂追求功利。[ 29] 生態課堂必 然有明確的價值取向。當前之所以會出現生態課 堂概念泛化、運用混亂的局面，根本原因在于生態 課堂的價值取向不明。

珍惜獨特性、尊重多樣性、強調關系性、追求 和諧性，這是將生態課堂與其他課堂區別開來的 本質所在。具體而言，在中小學階段，生態課堂強 調“輕負高質”，促進學生的全面發展；在大學階 段，生態課堂重視學生的創新精神和創造能力的 培養，給予生命自由發展的生態環境。

2. 澄清生態課堂相關概念

生態課堂與課堂生態。生態課堂是指，為實 現師生持續發展，在生態理念指導下建立的整體 關聯、動態平衡的課堂形態。“生態”具有兩種詞 性：形容詞和名詞。[ 30] 生態課堂中“生態”是形容 詞，具有兩層含義，一是指教學目標、課程內容、教 學實施與評價都體現生態理念的課堂形態，二是 指研究者運用生態學的原理與方法來分析課堂教 學。“課堂生態”中“生態”是名詞，即課堂教學過程 中由師生及課堂環境所構成的一種總體關聯系 統。生態課堂是具有一定的價值取向的課堂生 態，而課堂生態是客觀存在的、不具有特定價值取 向的課堂子系統。生態課堂由課堂生態所構成 的，但并非所有的課堂生態都能構成生態課堂，只 有符合生態理念的課堂生態才能構成生態課堂。

生態課堂與知識課堂、傳統課堂。知識課堂

把知識的學習和獲取作為主要使命的課堂形態。 雖然知識課堂和傳統課堂因為對特定因子的過于 強調，容易帶來種種問題，但這并不意味知識課堂 與傳統課堂位于生態課堂的對立面。一方面，因 為知識課堂、傳統課堂中也存在重視關系性、整體 性、多樣性的課堂，這都是生態課堂的基本特征； 另一方面，生態課堂同樣重視知識、教師、教材等。 生態課堂與綠色課堂 。 國內學者最早于

2002年明確提出“綠色課堂”，指師生在教與學的 過程中，處于相互促進、和諧發展的狀態。[ 31] 近年 來，“綠色課堂”逐漸成為眾多學校在特色發展過 程中提出的重要口號。綠色課堂，在課堂教學層 面強調對師生個體生命的尊重，重視學生的自我 發展與自我調試；在教學內容上關注環境保護與 可持續發展，具有一定的合理性。生態課堂作為 發展良好、可持續發展的生態系統，正是由多種和 諧的因子構成，它具有豐富的內涵：不僅關注所有 學生的整體特性，還重視學生的多元差異；不僅強 調生命個體，還關注生命之間的聯系；不僅重視課 堂整體的和諧，還關注于課堂過程的動態平衡；不 僅強調高質、高效的課堂教學，還重視生命個體之 間的平等。因此，綠色課堂是生態課堂的一種。

3. 構建生態課堂教學模式

生態課堂教學模式的形成和有效運用，是生 態課堂理論相對成熟的標志。這里主要探討與生 態課堂教學模式構建緊密相關的三個問題。

從教學目標上，生態課堂的最終目的是實現 師生生命的可持續發展：不是強調某一方面的發 展，而是關注全面的發展；不僅要滿足于當前發展 的需要，還要促進未來的發展。對于學科能力表 現而言，生態課堂教學目標是：重視學生基于知識 理解的學習能力、基于知識應用的實踐能力、基于 推理想象遷移的創新能力發展，促進學生個體和 群體的生態演替，這是教學目標由“知識本位”、 “能力本位”到“生態本位”的理想訴求。

從教學策略上，生態課堂的操作程序，既要關 注不同知識、不同能力的整體聯系，又要重視不同 生命個體之間的動態平衡。運用“生態補償”機制 也許就是生態課堂最適切的教學策略。所謂生態 補償，就是以保護和可持續利用生態系統服務為 目的，根據生態系統服務價值、生態保護成本、發 展機會成本，運用政府和市場手段，調節生態保護

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