教學內容的生態化設計

教學內容的生態化設計

于世華

( 南京市第十三中學 ?江蘇 南京 2018)

摘  要：教學內容的各個部分有機銜接形成一個整體 ?各自相互利用和促進 ?從而使教學內容具有內在張 力 ?獲得動態化的生命狀態。教學內容的生態化設計要求教學內容具有整體性、生長性和結構性。教材內容有 四種結構：并列型、邏輯型、深入型和發展型 ?與之對應的設計形式為：情景綜合、對話推進、問題探究和案例 分析。

關鍵詞：教學內容；整體性；設計形式

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A  文章編號：109－7228( 206)02－066－04

一、問題的提出

傳統課程的教學內容被簡化為教材 ?課堂教 學就是教師講解教材中的知識要點。新課程改 變了僅把教科書作為教學內容的局面 ?倡導學生 是課程資源、教師是課程資源的開發者的教學理 念 ?將教學內容拓寬到學生的生活領域。然而現 實情況并不容樂觀?由于教師“ 對課程資源的開 發和利用缺乏有效把握的經驗 ?導致教學內容泛 化現象。”[ 1]

如：教師面對課堂現場資源 ?有的無以應答 ? 有的只是機械地重復了教材中的觀點 ?有的直接 回避學生的迷惑 ?繞一個彎子繼續按照教案上 課。很好的課堂現場資源沒有得到開發 ?良好的 課堂教學契機被白白流失了。

對于上述現象可能有三種不同的認識。第 一種認識 ?課堂教學中教師的教學靈感非常的重 要 ?教師應具有良好的心緒 ?善于捕捉教學資源 ? 增強對教學現場資源的開發能力 ?并能巧妙地運 用。第二種認識 ?教師要鉆研教材 ?對教材內容 要正確把握 ?深入理解 ?才能做到處驚不變 ?運用 自如。第三種認識 ?教學過程中需要教師的教學

靈感 ?而教學靈感的獲得是建立在教師對教材鉆 研的基礎上的 ?還必須由外界某種因素的啟發才 能產生。上述三種認識都有一定的道理 ?但又都 夸大了教學內容的不確定性。筆者以為教學內 容是動態生成的 ?內在的“ 活性”越大、“ 有機性” 越強 ?就越容易把握外在的現場資源。因此 ?要 將教學過程中教師智慧的偶爾閃現 ?變為教師教 學過程中預設好的智慧的較量 ?變成教師自覺的 教學行為 ?就必須使教學內容的各個部分形成一 個有機的整體 ?各自能相互利用、相互促進。如 果教師在設計教學內容時就已經將提問的內容、 學生可能的回答、學生的回答與其他的教學內容 能有機地銜接 ?那么教學過程必然會出現動態化 的生命狀態。反之 ?教學內容各個部分如果是孤 立的 ?聯系是松散的 ?其內容必然是死板的 ?教學 過程必然是依靠教師人為地趕進度 ?教學內容本 身無法推進教學過程 ?更談不上開發現場資源 ? 用現場資源激活教材了。這就是筆者提出生態 化教學內容設計的原由。

二、教學內容生態化設計的要求

“ 教學內容的生成可分為三個階段：一是教學設計前的靜態文本 ?教科書是靜態文本的核心 部分。二是教師教學設計的成果 ?即教案中的教 學內容 ?它是對靜態文本的加工物?含有師生互 動的形式。如 ?教師準備的提問與問題設定 ?預 設學生的語言行動等。此時教學內容雖然是以 文本形態出現的 ?但卻蘊涵著能動的力量 ?它更 像一部戲的腳本 ?稱為能動的教學內容。三是教 學過程中創造的教學內容。它是師生在教學過 程中的現場操作而創生的。”[ 2] 教學內容的生態 化設計主要集中在能動的教學內容設計這個階 段 ?注意要做到瞻前顧后 ?既要考慮教材結構?又 要顧及教學過程中對教學現場資源的開發。具 體要求是：

( 一) 整體性

整體性的教學內容是一個境域。教學內容 的生態化設計就是要體現教學內容的整體性 ?教 學內容的整體設計要著眼于“ 系統”?著眼于生態 圈的“ 圈”?而不是一個“ 點”?或者是一個“ 鏈”。 這里并不是說“ 點”和“ 鏈”不重要 ?或無視它們的 存在 ?恰恰相反 ?“點”和“ 鏈”是“ 系統”的有機組 成部分 ?生態化設計既要豐滿“ 點”和“ 鏈”?更要 把它們不露痕跡地融入“ 系統”中 ?呈現出一個境 域。教學內容中的知識點、能力、情感態度價值 觀之間的要求不是互不相干的 ?而是統一在知識 境域中的。

然而在現實中 ?有機的教學內容被人為地割 裂成幾個部分 ?分別對應著各自的要求、目標。 它們相互分離 ?不僅一線教師潛意識里這樣認為 ( 這可以從他們設計的教學流程中獲得驗證) ?甚 至有的學者也是這樣明確表示的。記得曾在一 次新課程省級培訓班上 ?有學者認為 ?目前中國 國民素質差的原因 ?是情感態度價值觀出現了偏 差 ?所以新課程要強調情感態度價值觀的教育。

筆者以為 ?這是對新課程理念的誤解 ?把情感態 度價值觀的教育看成是時代所需 ?而沒有認識到 它是教學內容之中不可缺失的有機組成部分 ?這 必然誤導新課改。

教學內容的整體性用當代知識觀最好解釋 了。當代知識觀認為 ?知識不只是反映外部事物 客觀規律的枯燥條文 ?而是具有多種屬性的活 物。它蘊涵了人類探索知識過程中所具有的思 維能力以及獨特的方法 ?人類在探索知識過程中 所具有的頑強的意志力 ?追求真理的情感和品質

等等。“ 千百年來人類在探索知識的過程中所需 的一切美好的東西都積淀在知識里。”[ 3] 因此 ?教 學內容的呈現及其動態生成足以涵蓋教學內容 中所蘊涵的知識技能、過程方法、情感態度價值 觀。由此 ?我們可以追究實施新課程的目標了 ? 新課程究竟想干什么？是為了每一個學生的發 展。那么 ?在班級授課制下 ?如何實施新課程 ?使 每一個學生的個性都得到發展呢？ 由于每個人 的知識能力不同 ?而且是處于深層次的不同 ?所 以教學很難直接對此產生影響。過程與方法倒 是處于中級層面 ?教師可以教學生的方法?但是 并不表明不同學生對某種方法都具有相同的領 悟能力。因此僅教方法是不能讓每一個學生都 充滿個性發展的 ?而情感態度價值觀卻是人類共 通的。知識的情感態度價值觀屬性最接近知識 存在的境域 ?過程方法次之 ?知識與技能最遠。 如此看來?新課程關注的每一個學生的個性化發 展 ?可以在班級授課制下實施 ?即通過人類共通 的情感、態度誘導或渲染 ?經歷過程的探索和方 法的學習 ?使每個學生的知識、能力都得到各自 的發展。教師就是要重新恢復知識存在的境域 ? 讓知識變成一個“ 嫵媚動人”的對話者 ?它煥發出 強烈的召喚力 ?不知不覺地將學習者“ 卷入”其 中。教學內容的生態化設計 ?就是要將知識要點 如何融入設計的知識境域中 ?而不是對各個知識 要點如何進行分解和講述。

( 二) 生長性

教學內容的生長性 ?不是知識在生長 ?而是 通過知識的境域的呈現 ?師生共同探討活動 ?使 教學主體即師與生的知識能力、情感態度價值觀 獲得生長 ?也就是教學的主體性生長。教學內容 要能讓學生的學習天性自由釋放 ?使學生進入 “ 樂知”、“ 好知”、“ 學如不及 ?猶恐失之”的學習生

態 ?因此教學內容應能讓學生自己“ 生產”出來 ? 浸潤著學生自己血脈的知識才是生態的。教師 也能在教學內容中體驗到生長的快樂 ?教學內容 不是按部就班的臺詞 ?而要面對課堂上許多不確 定性的因素 ?教師在教學內容的實施中展開的是 一場與學生的智慧的較量與創生。

生長性的教學內容必須具有兩種屬性：一方面教學內容要有“ 根”；另一方面教學內容要有 “ 活性”。有根的教學內容必須打通書本知識與 師生的生活世界聯系的通道 ?書本知識與人發現問題、解決問題、形成知識發生聯系；“ 活性”的教 學內容好比一只未點燃的火把?它不僅具有豐富 的師生活動的形式?而且有許多“ 空隙”、“ 短路” 與“ 回路”。空隙需要豐盈?短路有待接通?回路 需要質疑、發現和超越。所有這些任務的完成都 依賴于師生創生性的教學活動。因此?具有生長 性的教學內容更像一塊“ 跳板”?是學生知識生 成、能力提高的有力憑借。

( 三) 結構性

生態化教學內容應有許多元素構成?教學內 容的結構比生態系統的結構更要復雜?它至少包 括內在的知識結構和外在的師生活動結構。

知識的內在結構包括某一知識點獲得的教 學的必經環節?以及各知識點之間多維的復雜交 叉的相互關系。這里我們可以借鑒加涅的教學 設計理論?即每一個知識目標的完成都要通過九 個教學事件。[ 4]( P 247) 由于各目標間的相互關系?使 各目標實際的教學事件被相互利用?教學事件呈 現跳躍、省略的狀態。教學內容各知識點的內在 結構設計具有很強的設計技巧?要比教材呈現的 知識間的邏輯結構復雜得多。 比如說?某一知識 點的促進、保持和遷移環節?可能是另一知識點 的刺激、回憶先前的學習環節；某一知識點的呈 現刺激事件可能是另一知識點的提供反饋事件。 因此?生態化教學內容的結構性與整體性是密切 聯系的?整體性是結構性的表現?結構性是整體 性的核心。

教學內容的外在結構。根據弗蘭德斯( Flan - ders ?N ．A ．) 研制的師生互動觀察量表[ 5]( P 267) ?教

學內容的呈現形態有：教師講解、提問、接納或采 用學生的主張、表揚或鼓勵學生、批評或維護權 威性、給予指導或指令；學生應答、主動說話、沉 默或混亂。教學內容的生態化設計并不能明確 課堂上將要發生怎樣的教學情形?但什么時候教 師講解、提問?什么時候學生自主學習、討論、合 作探究都有明確的設計方案。這種外在結構當 然是由內在知識結構決定的?但其本身也應追求 形式的新穎?行進線路交叉富有節奏和藝術性。

生態化教學內容的整體性、生長性和結構性 三者之間相互聯系?密不可分?統一于師生互動 的過程中。教學內容的生態化設計?能讓教師、 知識、學生生命在生態化的教學內容的媒介作用 下 ?共振共生?整體提升?使師生在良好的條件下

自然地和諧地自由地生長發展。

三、教學內容生態化設計的形式

內容決定形式。教學內容的結構決定教學 設計的形式?而教學內容的結構取決于教材結 構。生態化設計追求的首要目標是教學內容的 系統性。因此生態化設計無須細化教材內容結 構 ?必須以宏觀的視角把握教材內容結構。筆者 對教材內容結構概括為四種?即并列型、邏輯型、 深入型和發展型?與之對應的設計形式為情景綜 合、對話推進、問題探究和案例分析。 以下是筆 者對新課程設計的幾個教學案例。

( 一) 并列型－情景綜合

并列型是指教學內容的各部分是并列的?內 容之間內在的聯系主要是相互區別?其區別被一 個上位概念涵蓋。例如?四種消費心理：從眾心 理、求異心理、攀比心理和求實心理。這四種心 理的內在聯系是松散的?故要在“ 消費心理”這一 上位概念的統率下明確它們的區別。并列型的 教學內容如果單個設計、分別講解?就不能揭示 其間本來就十分微弱的聯系?則教學內容就更顯 得松散。筆者以為?用情景綜合的方法設計教學 內容較好?即各教學內容單個的情景用同一個話 題加以整合?即在同一話題下的多種情況同時展 示 ?既揭示了知識間的區別、加強了聯系?又達到 了教學內容整體化設計的要求?讓知識回歸到它 的“ 鮮活”狀態。如筆者將上述四種消費心理引 發的消費行為分別設計成四個選擇支?并統攝在 當前“ 韓劇”熱播影響到青年生活的方方面面這 一情境下?讓學生選擇?再揭示他們的消費心理 及其評價：

隨著韓劇《 冬 日 戀歌》《 看 了又看》《 人魚小姐》的熱 播 ?“韓流”開始引爆大江南北 ?而且影響到青年生活的方 方面面?不入“ 韓流”似乎就落伍了。身為消費者的你 ?覺 得這一“ 韓流”風潮中 ?哪方面最吸引人？A ．情節感人的 偶像韓劇( 從眾心理) ；B ．精巧設計的各式商品( 求異心 理) ；C ．品牌時髦的服裝風格 ( 攀 比心理) ；D．用心企劃 的綜藝節目( 求實心理) 。

( 二) 邏輯型－對話推進

邏輯型是指教學內容的各部分存在著密切 的邏輯聯系?上一個知識點是下一個知識的前提 和基礎?知識點之間密切聯系?層層推進。例如?

“ 發展生產 滿足消費”這一框就講了三個密切聯系的內容：生產與消費的關系；為什么要大力發 展生產力；怎樣發展生產力。實際上講了“ 是什 么”、“ 為什么”和“ 怎么樣”這三個問題。教學設 計的關鍵是如何把具有密切聯系的各個部分形 成有機的統一體 ?用什么樣的教學形態將教學內 容貫穿起來。邏輯型的教學內容具有明顯的推 進色彩 ?而且是主題很容易聯系上的一種自然推 進過程 ?因此用對話的教學方式是處理邏輯型教 學內容的首選方法。如筆者從教材中的漫畫受 到啟發 ?設想當代人“ 小張”通過時空隧道與秦始 皇會面 ?把整個教學內容設計成四幕情景劇 ?“小 張”與秦始皇的對話圍繞“ 比消費”、“ 問生產”、 “ 謀發展”等環節而展開 ?把教學重點和難點融入