家校合作是青少年人格教育的必然要求
  

         “人格”一詞的意義較為豐富，從心理學的角度來看，人格是人的性格、氣質、能力等特征的總和。從倫理學的角度來看，人格表示的是人的道德品質。而在法學的立場上，人格代表的則是一種能夠作為權利、義務的主體資格。

    值得注意的是，人格既是個體整體精神面貌的反映，同時也對個體的生存發展具有一定的影響力。擁有積極人格的個體往往能不斷打破現實的困境，追求自我實現，過一種有價值的人生；而具有消極人格的個體則易畫地為牢，將自我與他人隔絕，在限制與禁錮中杞人憂天、虛度年華。青少年階段是個體從幼稚走向成熟的關鍵時期，人格教育在此階段的意義顯得更為重要。

       一般說來，人格教育指的是以培養個體健全人格為目的的教育。相較于個體其他發展階段的人格教育，青少年時期的人格教育具有突出的三點特征：

    第一，難度較大。這是由于青少年時期特殊的生理、心理發展階段所致。在這一時期青少年的心理問題較多，逆反心理較為嚴重，容易對一些事物產生怨懟情緒。

    第二，施展空間大。青少年時期的學生往返于家庭與學校之間，在人格發展上同時受到家庭與學校的雙重影響。

     第三，教育者多樣。在家，父母以及其他親人是青少年的人格教育者；在學校，教師與同學也對青少年的人格發展有教育影響。

      由此可知，青少年的人格教育離不開家庭與學校的支持，無論忽視哪一方的教育影響都不利于青少年的人格健全發展。

       固然，一方面，人格教育是學校教育的重要內容之一，學校應對學生的人格發展肩負起一定責任，但是這不意味著家長可以將全部的人格教育責任轉移給學校。一旦家長忽視自己對孩子人格發展上的影響，主動放棄對子女人格教育的權利，就會造成學校人格教育陷入孤掌難鳴的處境。反之，若學校推諉人格教育的責任，也會使得家庭人格教育落入孤立無援的境地。

      另一方面，如果學校與家庭互不聯系，不能在人格教育上達成一定的共識，那么心智不夠成熟的青少年學生就將面對兩套分裂開來的價值觀，人格教育從而陷入更加危險的境地。因而，家校合作是青少年人格教育的必然要求。

    人格教育的責任應當同時由家庭與學校承擔，只有家校合作，共同發揮各自教育的優勢，才能幫助青少年學生順利度過身心發展關鍵期，形成健全的人格，獲得全面發展的可能性。

家校人格教育優缺并存

    家是進行人格教育最初的地方，父母是孩子最早的人格教育者。當“人格半長成”的孩子進入學校，學校便成了孩子人格發展的加油站，并由教師守護著他們的人格成長。家庭抑或是學校都葆有人格教育的無限生機，但與此同時也由于情境的客觀限制分別具有阻礙人格教育的因子。

       “人類，是家庭動物。人性包括家庭性。”這表示人的成長植根于家庭，甚至人本身無法脫離家庭而存在，因而人性、人格的養成離不開家庭的教育。父母不僅是孩子的第一任老師，即便孩子進入學校，他們依舊還是孩子重要的人格發展導師。

由于父母角色的特殊性，家庭是開展人格教育的有利場所。

首先，家庭是孩子道德持續成長的溫室，有助于促進其道德人格的養成。親子之間血脈相連，彼此是最親密的人，所以人們道德成長的出發點往往從對父母的特殊情感開始。孔子說“仁者，愛人”，然而，這并非讓人完全平等地去關愛一切的人。儒家強調的愛存在等差，愛人應當從愛自己的父母出發，再逐漸過渡到愛其他人，甚至是陌生人。于是在中國“孝”成了其他道德品質生長的基礎，家庭也成為了人道德生活的起點。

其次，家庭為孩子提供最徹底的安全感，保護其心理人格。馬斯洛的需要層次理論表明，人有生理和安全的需要，而這些最基本卻最不可或缺的需要通常由家庭滿足。每當孩子在外遭遇挫折，最能對其起到撫慰作用的人往往是父母。也正是由于孩子能從家庭中獲得較大的寬容與理解，才有一種寬和的心態去面對陌生的環境，并與他人友好相處，將信任與愛傳遞給他人。

再者，父母的言傳身教能夠有效直擊子女的心靈，對其產生人格上的影響。在核心家庭中，父母與子女朝夕相處，并且教育的形式往往是“二對一”，父母能及時發現子女的一些問題并給予糾正。并且，由于雙方情感的特殊性，子女會在不自覺中將父母作為自己的榜樣，并模仿父母的言行風格。

最后，家庭的每一個角落都蘊藏著隱性人格教育的力量，在不知不覺中向孩子滲透一些價值觀念。干凈整潔的家庭環境、生機盎然的盆栽植物、陳列古今智慧的書架、不留米粒的空碗等都向孩子無聲地傳達著生命的意義、知識的力量以及秩序與道德的價值。隱性的方式使得有限的家庭空間中可以承載起無限的人格教育，也使得孩子在不被“強迫”的情況下接受著“潤物細無聲”式的熏陶。

盡管家庭是人格教育的有利場所，但這不意味著家庭完全對青少年的人格發展起正向的作用，實際上由于家庭本身的局限性使得其在人格教育上的作用有限。

首先，在家庭人格教育中，父母是最重要的教育者。父母的人格素養直接影響著對其子女人格教的成效，父母的一些消極觀念以及不良生活習慣會對孩子產生一定的負面影響。

其次，親子之間的情感在一方面固然有助于人格教育的進行，但另一方面卻可能起著阻礙的作用。真正的包容與關愛有一定的限度，而父母往往容易過度寬宥自己的孩子所犯的錯誤，這不僅養成孩子自私自利的性格，還可能使其將自我放置于道德與法律之上。

最后，家庭人格教育的時間有限。父母大部分的時間其實是花在了工作上，在下班回家后由于身心疲憊無暇顧及子女，而進入中學的青少年由于學業負擔也并無大量的時間與父母相處，因而直接的人格教育實施起來較為困難。

在家庭中對青少年進行人格教育是必要的，并且家庭這一情境本身便具備一定的優勢條件。當然家庭人格教育的局限性亦是值得注意，這些客觀存在的局限性并不能得到根本消除，因而人格教育并不能完全放置于家庭之中。

學校肩負著人格教育的重任，教師是學生的人格教育者。以人為本的學校教育目標在于培養全面發展的人，因而學校中的人格教育是以馬克思的全面發展理論為指導，力求全面發展的人同時也是人格健全的人。

在學生的青少年時期，學校對其人格上的影響較為深遠，甚至超過了家庭的影響力。而學校由于是專門的教育場所，具有一定的人格教育優勢。

首先，學校通過德智體美勞五育影響學生的人格發展。盡管學校沒有設立專門的人格教育課程，但是學生所學的每一門課程都以直接或是間接的方式給予學生人格上的力量。

思想政治課讓學生直觀感受到道德以及法律對人與社會的重要性；

語文讓學生通過閱讀一篇篇激勵人心、導人向善的文章培養樂觀向上的心態、不屈不撓的精神、團結協作的意識；

勞技課讓學生在動手操作與發現創新中逐漸形成嚴謹、細心的工作態度，并且有助于培養學生的興趣愛好；

美術、音樂這類的藝術課讓學生在感受美的歷程中逐漸形成平和的心態，使學生即便在遭遇挫折時也能淡然處之；

體育則一方面教會學生堅強與拼搏，另一方面讓學生能用健康的體魄去迎接未來的挑戰。

其次，學校的教師既是知識的傳遞者，又是引導學生人格發展的專業導師。教師學習過一定的教育心理學知識，了解學生的不同心理發展階段，針對學生在青少年時期心理上出現的問題能夠予以針對性的解決措施，從而幫助學生獲得健康的心理人格發展。

再者，學校具有大量的隱性教育資源。課堂教學只是學校人格教育的一隅，豐富多樣的校園活動、嚴肅而寬厚的學校管理以及文藝優美的校園環境等都是構成學校人格教育不可或缺的一部分。可以說，這類間接而內隱的人格教育雖然在形式上較為“泛”，但是在實質上卻與直接形式一樣較為深刻，讓學生“在場”的情況下，扣其心扉，讓其在感受中理解，在理解中升華，最終達到良好的人格教育效果。

最后，學校人格教育具有時間上的優勢。健全人格的養成需要時間的基礎，而學生白天大部分的時間是在學校度過，因此這讓學校人格教育有一定的時間去影響學生并發揮一定作用。

學校實施的人格教育也有一定的局限性。

首先，師生之間缺乏堅實的情感基礎，關系并不能像親子之間那般親密，因而學生在遇到問題時極少與教師溝通，更不會與教師主動交流自己的想法，這使得師生之間的情感聯系較少，教師不能充分了解學生的人格發展現狀。

其次，由于現代學校教育教學多采用班級授課制，教師不能同時兼顧所有的學生，甚至可能當學生暴露出較大問題時，教師才會有所察覺，但已然錯過最佳的教育時機。

最后，學生在進入學校之前已經形成一定的人格特征，對于學生一些錯誤的道德價值觀，學校單方面難以在短時間內幫助其作出積極的改變。

家校合作的人格教育路徑

        從上文可知，家庭人格教育與學校人格教育都分別具有一定的優勢以及不可避免的局限性，而這些局限性是基于情境本身產生的，難以從根本上消除。因此，人格教育如果單單放置在學校或是家庭中，就容易產生一些問題，這不利于青少年學生健全人格的養成。但若將家庭與學校的人格教育有機結合起來，則可能產生優勢互補的效果。

然而，值得注意的是，家與校的結合并不是意味著家庭與學校互不聯系，雙方分頭教育，而是要求家庭與學校雙向溝通形成一股合力共同促進學生人格發展。

蘇聯心理學家彼得洛夫說過，“教師如將教導活動局限于學校范圍以內，不對學生家長進行工作，那就不會達到所希望的結果”。這意味著，教師需要主動與學生家長溝通交流，一方面了解家長對學校教育的意見，另一方面使家長對自己的教育教學工作有一定的認識，從而雙方在充分理解的基礎上促進人格教育的進行。因而，教師需要“走進”學生家庭。

“走進”首先意味著教師需要真實地進入到學生的家中，對學生的基本家庭狀況進行了解，觀察學生在家中的行為表現，在獲得充分信息的基礎上與家長合作教育。家訪是最直接有效的方式，教師可以通過固定頻率的家訪來與家長聯系、交流。

值得注意的是，家訪不是暴力式的而是一種溫和式的。]溫和式的家訪有以下四點含義：

第一，教師與家長、學生都是在人格上平等的人，即便學生在校的學業成績較差或是家境不好，教師也應該對其報以尊重的態度。

第二，教師在與家長、學生對話時需耐心、細心，并且認真傾聽對方的觀點，嘗試著站在對方的立場看待問題。

第三，家訪的目的絕不是告狀，讓家長知道學生在校的某些“不良表現”，而是以了解情況、解決問題為主，甚至教師需要向家長反饋學生進步的點點滴滴。

第四，溫和式的家訪還意味著教師須以一種對學生賞識的態度來面對家長，讓皮格馬利翁效應不僅作用于學生，也讓家長對孩子產生向上的期望。

家訪是家校合作最直接有效的方式之一，但是教師的時間精力有限，并不能時常進行家訪活動，所以讓教師“走進”家庭還存在著“虛擬進入”的意味，即教師不必真正進入到學生家中，而是可以憑借一些媒介與家長保持交往的關系。

傳統的電話聯系就解決了地理距離遠與時間精力有限的問題，讓教師與家長能及時溝通，使其了解孩子在校的動態。QQ、微信等網絡實時通訊工具也是家校溝通的橋梁。網絡通訊工具具有語音、視頻、傳輸圖片等功能，因而教師可以在家長忙碌狀態下給其私信留言，這既不影響家長的日常工作，還保證了信息的傳遞及時。

除此之外，與家長交流時，教師還可以利用表情包活躍氣氛，化解因彼此不熟悉而導致的尷尬處境，并有助于形成一種較為親密的“教師—家長”關系，從而提高雙方達成人格教育共識的可能性。

一方面，學校教師主動聯系家長，尋求人格教育上的合作，另一方面，家長也需承擔起人格教育的責任，并加強合作教育的意識，積極主動地與教師溝通，使家校合作建立在雙向交往的基礎上。

家長“步入”學校也有真實與虛擬兩條途徑。

首先，家長需要真實進入孩子的所在學校。家長會是一種傳統的家校合作方式，由班主任老師集中反饋班里問題，并與個別家長交流其孩子近期產生的問題。開一次家長會雖然不能讓所有的家長與教師進行深入的溝通，但是對于家長會上教師集中所述的問題，家長可以反思自己孩子是否存在此類問題，并做到回家之后與孩子及時交流。

學校除了定期舉行家長會，還可以邀請家長參加一些校園活動。家校合作的校園活動使學生在場、教師在場、家長在場，并且教師與家長以學生為中心，切實關注到學生的需求，讓學生在親情的溫暖與教師的關懷中成長為守法明德、適應社會的人格健全者。

家長進入學校的機會有限，但是網絡的助力卻可以讓家長經常虛擬“步入”學校。這需要學校能充分利用網絡資源，建立學校的官方微信公眾號。學校微信公眾平臺其實也是一個數字化的校園。[5]家長可以通過閱讀公眾號中推送的文章及時了解學校的資訊，并對學校的教育措施提出一些反饋意見，讓校方傾聽來自家長的不同聲音，并對此作出改正，讓人格教育面向所有的學生，而非某一部分學生。而當家長在家中對孩子進行人格教育遇到困難時，也可借助微信公眾平臺，向老師咨詢相應的解決措施。

家長還可以虛擬步入孩子的所在班級，這就需要班主任老師建立班級QQ群或是微信討論組。家長在班級群中不僅可以直接與教師溝通，還可以與其他家長共同交流人格教育的經驗。群里的教師也可以不定期地向家長發送文件，讓家長不斷地更新自己的教育觀念并積極配合學校的教育工作。

借助網絡平臺，實際上是提高了家校合作的效率，打破了以往時間與地點的限制，讓家長與教師的教育智慧共同發揮作用，讓人格教育在合作中發揮應然的作用。

                                                                                                           （中國德育）